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大学研究性教学的教育理论
摘要：大学研究性教学的理论来源相当丰富，人本主义教育理论、建构主义教育理论、后现代教育理论、终身学习和终身教育理论都包含了研究性教学的思想，共同构成大学研究性教学的理论基础。
研究性教学是教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，从学科领域、课程内容或现实生活中选择和确定专题进行研究，通过教学过程的研究性（教学与研究的有机结合），引导学生进行研究性学习（学习与研究的有机结合）的教学。在研究性教学作为贯彻创新教育理念和培养创新人才的手段以及大学教学改革的亮点，正在各大学普遍推行的今天，找寻大学研究性教学的理论基础，将有助于更理性、更有效地开展研究性教学。笔者认为，大学研究性教学的理论来源相当丰富，人本主义教育理论、建构主义教育理论、后现代教育理论、终身学习和终身教育理论都包含了研究性教学的思想，共同构成大学研究性教学的理论基础。
一、人本主义教育理论
人本主义教育理论的起源可追溯到14世纪初～17世纪欧洲文艺复兴时期的人文主义思想，人文主义思想家提倡教育要使学生身心和谐发展，认为教学要尊重学生的人格，重视启发。如法国人文主义思想家蒙田（MEdeMontaigne，1533～1592)指出：“教育的对象是整个的人”，“每个人自己创造自己的命运”，因此教师教学时要让学生摆脱知识的权威，独立地学习与研究，“使学生练选每一样知识；如果学生有能力，就去加以选择；如果不能够，就让他停留在怀疑当中”。当代人本主义教育理论是在号称心理学第三势力的人本主义心理学的基础上发展起来的，主要代表人物有罗杰斯、马斯洛、罗洛梅等。
罗杰斯（CarlRogers,1902～1987)认为，传统的教学忽视了人，压抑了人，限制了人的需要、兴趣、个性等，重书本、重知识的学习，漠视学生作为人的发展，培养出的学生只能是“容器”，而非生机勃勃的全面发展的个体，因而必须进行变革。那么，如何进行变革呢？根据教学的目的在于培养“全面发展的人”的观点，他指出，教学变革的关键在于确立以人为本的教学观念，“以学生发展为中心”，培养“全面发展的人”（fullyfunctioningperson），而全面发展的人的最根本标志在于创造性，因此教学要开发学生的创造性，发展其创造力。在教学中如何开发学生的创造性呢？首先，教师应充分相信每个学生都能以自己的方式学好，并为他们提供学习的自由，即所谓“要对人寄予深信，允许他有选择他自己的学习方式的机会”；其次，教师应充当学生学习的促进者，允许学生自己学习，满足他们的好奇心和求知欲，即应知道“如何创造性地促进学习和如何去爱学生”；再次，教师应教学生学习，因为“对于一个真正的教师来说，除了教会学习外，其他都是次要了，最重要的是知道如何教学生学习”；最后，教师应采用“非指导性教学”法，完全不干预学生的思想，只起一个组织者的作用，让学生自己表达，自己指导，自己评价，自己创造，自己选择，成功的教育就在于学生学会了自我表现和自我选择。他还提出了教师教学的措施，如提出真实的现实的问题，激发学生的求知欲、好奇心和学习动机；提供可选择的各种学习条件、情境和目标，让学生根据自己的情况作出选择；组织有探索性和创造性的活动等等。不难发现，罗杰斯的这些思想与大学研究性教学重视培养学生的学习自主性、探究性相通。
马斯洛（AbrahamMaslow,1908～1970)提出了需要五层次理论，即生理需要、安全需要、归宿和爱的需要、尊重需要和自我实现的需要，指出人的需要呈波浪式地从低到高逐步走向自我实现。教育的目的是为了“自我实现”，也就是把自我中潜在的东西变成现实，使个人内部潜能得到最大实现。他认为，“创造性是每个人生下来就有的继承特质”，但创造潜能的充分发挥有赖于后天的学习和培养，因此，教师在教学中要开发学生的创造性，帮助学生实现创造潜能[8]。
罗洛梅（RolloMay,1909～1994)描述了健康人的许多特点，诸如自主性、真诚、富有创造性、选择、责任心等，这些特点的充分表现才是“人的全部自我”，它们发自人的内心深处。他还认为，每个人生而具有长成一个人的先天潜能，都会努力将其天赋潜能表露出来，以期臻于自我实现。在这里，他强调人的自主性、真诚、创造性等品质与大学研究性教学重视培养人的自主性与创造性相一致。
总之，人本主义教育理论的核心在于以人为本的教学。“以人为本”的教学从满足学生的最根本需求出发，通过尊重、理解、关爱来调动他们的激情与活力，使他们的能力得到最有效的发挥，以实现自身价值。大学研究性教学由于提倡并注重培养学生的探索和创新精神、研究意识和研究能力，使学生的智慧和潜能更好地发挥和发展，因而充分地蕴涵了人本主义教育理论的精华。换句话说，人本主义教育理论是大学研究性教学的理论基础之一。
二、建构主义教育理论
建构主义教育理论的提出可以追溯到瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)。皮亚杰坚持从内因与外因的相互作用的观点来研究儿童的认知发展，提出了儿童与环境相互作用的两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程，顺应即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。在此基础上，科尔伯格在认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立了“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用。
反映在教育上特别是教学上，建构主义教育理论的基本观点是：
其一，认识是由主体主动建构的，而不是从外界被动吸收的，即认识具有主动性；
其二，主体在认识过程中，不是去发现对立于他们头脑以外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合，且建构一个新的认知结构，认识具有建构性。不难看出，建构主义的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构；教师在教学中就是为学生主动建构创造条件，帮助学生建构。也就是说，教师要“引出学生参与教学然后以学生的现有经验为基础帮助他们建构新的、更多合理的、更多正确的以及原则性的解释”。
建构主义可分为认知建构主义和社会建构主义。认知建构主义教学观认为，知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构的，学习是学习者主动建构知识的过程，学生学习必须主动，主动建构实现的学习才是有意义的；相应地，在教学中，教师要重视学生的学习主动性、自主性的发挥，应创造条件让学生自主建构、主动学习。社会建构主义教学观认为，知识是由认知主体与他人共同建构的，是与环境相互作用的结果，学习是学习者通过与教师、其他学生和其他社会成员共同建构知识的过程，教学就是让学生与教师、与文本（教材）、与同学对话或相互作用[11]。可见，在学习过程中，学生具有主观能动性、积极性和主动性。在学的意义上，学生是教学的主体，离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的；而在教的意义上，教师是教学的主体，教师的作用就在于明确学生的主体性，积极利用所有可能的教学资源激发、引导学生主体性的发挥，促进学生学习。所以，这种理论不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，还要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。
概言之，建构主义教育理论特别强调主动建构的重要性，要求以学生为中心，重视发挥学生学习的主动性与自主性，这些思想可以为大学研究性教学重视并倡导学生参与并投身于教学中、师生共同研究与解决问题、培养学生的创新精神和研究能力等主张或做法提供理论依据，因此，建构主义教育理论是大学研究性教学的理论基础之一。
三、后现代教育理论
后现代主义是20世纪中叶以来在批判现代主义强调绝对理性、规范性、确定性基础上形成的一种哲学思潮。它所推崇的“不确定性”、“可能性”、“多样性”、“对话”、“创造性”等核心观点与大学研究性教学的基本精神相吻合。
首先，不确定性和可能性与大学研究性教学相吻合。后现代主义者对其主张和贯彻的思想观点、原则表现出模棱两可、莫衷一是的态度。因为他们相信只要努力，世界上任何事情都是可能的。正是源于后现代主义无所畏惧和放弃自我的批判精神，它有勇气去探索一切可能性，并且使这种探索不仅停留在理论和言谈上，而且也表现在冒险的实际行动中。因此后现代主义者提倡探索，大学研究性教学也推崇探索，要求师生敢于批判，不懈探索、探究和研究。
其次，寻求差异性和多样性、推崇多元化，与大学研究性教学相吻合。后现代主义者寻求差异性和多样性，倡导多元化，例如，福柯的“知识考古学”、德里达的“解构”、“延异”策略、罗蒂的“后哲学”、费耶阿本德的“什么都行(everythinggoes)”的无政府主义方法论等，都体现了多元化、差异性和创造性的气质。这些与大学研究性教学在不同思想、文化中汲取营养，尊重差异与个性的主张吻合。
再次，推崇“对话”与大学研究性教学相吻合。后现代思想家从学习是主体主动建构的过程和教育“是人对人主体间的灵肉交流活动”出发，高度重视教学中的对话。在他们看来，对话的本质并非是用一种观点反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是改变双方的观点，达到一种新的视界。后现代主义强调不同个体间的对话与交流，培养人们“倾听他人”、“学习他人”、“宽容他人”、“尊重他人”的美德[15]。他们认为，对话是教学的应然状态，正如克林伯格所说，在所有的教学中，进行着最广义的对话，对话是优秀教学的标志[16]。在教学中的对话不是一种知识授受活动，而是一种平等的精神交流，因此，师生之间要重协作、求互补、促成长。大学研究性教学也关注对话，认为对话是建立在师生双主体平等与自由互动的基础上，以“沟通”、“理解”、“意义建构”为目的，重视双主体的平等互动与融合，在“对话”或合作中培养创新精神和研究能力。
最后，倡导创造性与大学研究性教学相吻合。倡导创造性是后现代主义的一个极为重要的特征。后现代主义者最推崇的活动是创造性的活动，最推崇的人生是创造性的人生，最欣赏的人是从事创造的人。大卫雷格里芬认为：“从根本上说我们是‘创造性’的存在物，每个人都体现了创造性的能量，人类作为整体显然最大限度地体现了这种创造性的能量(至少在星球上如此)。我们从他人那里接受创造性的奉献，这种接受性同许许多多接受性价值(例如食物、水、空气、审美和性快感等)一起构成了我们本性的一个基本方面。但是，我们同时又是创造性的存在物，我们需要实现我们的潜能，依靠我们自己去获得某些东西。更进一步说，我们需要对他人做出贡献，这种动机同接受性需要及成就需要一样，也是人类本性的基本方面。”福柯十分重视创造，他认为人要做的是“不断地创造自己，将自己造就成一个自主的个体”。后现代主义者承认每个人都有独特的创造洞见和价值，教学应保护、发展学生的创造性。大学研究性教学要发现和挖掘学生身上所有的创造潜能，并利用一切可能的条件和空间，激发和培养学生的创造能力。
综上所述，后现代教学理论所推崇的这些观点和具体做法，给大学研究性教学指明了努力的方向和前进的道路，成为大学研究性教学的理论基础之一。
四、终身学习和终身教育理论
终身学习和终身教育是一种古老的思想。古谚语中提到“活到老，学到老”。孔子自己“十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不愈矩”。列宁强调要“学习，学习，再学习”。陶行知也说过：“活到老，学到老，进步到老，追求真理到老。”1923年,英国学者耶克斯里出版了《终身教育》一书,成为最早提出“终身教育”名词的学者。1965年联合国教科文组织在巴黎召开的第三届国际成人教育会议上，法国教育家保罗朗格朗（P.Lengrand,1910-）在其报告中正式提出“终身教育”的设想，认为终身教育是完全意义上的教育，包括了教育的各个方面与各项内容，包括了教育的各个发展阶段的有机联系，并得到了国际成人教育委员会的肯定，联合国也以此作为教育的基本理念。1970年，朗格朗将其思想整理成文，并以《终身教育导论》为书名公开发表[18]。1968年,罗伯特M哈钦斯出版了《学习社会》一书，在对以往教育批判后，提出到20世纪末应实现新的教育和社会——学习社会[19]。在学习社会里，人们必须终身学习。经济合作与发展组织总干事琼克劳德帕耶说：“未来的经济繁荣、社会和谐都有赖于对人们的良好教育……贯穿终身的学习已经成为了丰富人生经验、促进经济增长和维护社会和谐必不可少的因素。”1972年，联合国教科文组织的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》认为，在赋予教育重要的地位和崇高的价值的社会应该叫做“学习化社会”，在这样的社会，“教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展”，因此“每个人必须终身不断地学习，终身教育是学习化社会的基石”，“唯有全面的终身教育才能培养完善的人……我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——‘学会生存’”。报告还提出突破学校教育的狭隘眼界，把教育扩展到人的一生，使之成为每个人最基本的生存能力和整个生命的重要组成部分。
20世纪80年代以后，终身学习理论受到各国重视并逐渐传播开来。终身学习要求有与之相适应的终身教育。根据联合国教科文组织专家会议（联合国教科文组织，1983)提出的报告，终身教育的定义是指追求“解放”、“自我实现”和“自我完善”的教育，它要使学生学会学习，要促使学生深思熟虑地学习，使学生意识到他们正在进行的学习，并能开发学生的思维，教师要通过运用面向终身学习的教学策略，在促进学生终身学习中发挥重要的示范作用。布莱指出，如果要学生学会思考，就必须将学生置于他们必须进行思考的情景中……学会解决问题的最佳途径，就要给他们需要解决的问题。关于教学的求知范式（learningparadigm），他也主张，大学的目的不是转移知识，而是创造一种环境，提供种种经验，以促使学生自己去发现和构建知识，使他们成为能够发现和解决问题的学习共同体的成员。
显然，终身学习和终身教育理论的这些主张体现了大学研究性教学的要义，构成大学研究性教学的理论基础之一。
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