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文本语言问题设计原则例谈(网友来稿)
杨延涛
课堂提问是一种教学手段，更是一种教学艺术。宋代教育家朱熹说过：读书无疑须教有疑，有疑者都要无疑，到这里方是长进。“须教有疑”需要通过巧妙的激疑设问，使学生心中产生疑窦，引起积极的思考，方能撞击学生的大脑，引发和点燃智慧的火花。课堂问题设计的基础则是教材文本语言问题的设计。结合个人教学实践，我认为文本语言问题设计的原则有这样几点，一要于无声处听惊雷；二要抓“非紧要处”动全身；三要激发“矛盾”意识。
一 于无声处听惊雷
学生在研习小说的过程中，关心的往往是热闹的故事情节和人物结局的喜怒哀乐，忽略了作者展现故事情节和揭示人物命运的文本语言的体会。而对文本语言的深入咂摸探究则是语言学习成功的关键，也是进一步激发学生搞好语文学习的一个杠杆。
教师作为一个普通的读者和学生一起读文章，二者的读书感受常常很接近。如果在这个基础上来教授学生，他们听课会乏味的很，因为你讲授的东西是大家咀嚼过且大体明白的问题，没有认识的新奇感和思维的挑战性；如果再浅尝辄止硬套教参，效果只能是乏味且僵化，结果是语言产生后就有的多层面的思维性没有了，语言体会的个别差异性没有了，语言内涵的丰富延展性没有了，语文课堂教学的生命力也要终止了。教师要超越与学生共有的思维层面，必须深入研读大家没有注意的地方，做到“于无声处听惊雷”，方能打破平庸，进一步激发学生求知的欲望。
鲁迅的文章向来以深刻著称，但这种深刻如果停留在教参解说的层面上，如果停留在阶级思想意识的空洞剖析上，如果停留在人物命运、主题结构的结论性教授上，学生听来也会感觉“深刻”，但此处的深刻其实是“一头雾水”。原因就在于学生缺少主动深入地研读文本语言的感性认识，这与教师研读文本时有无深层次的思考和独到的问题设计有很大关系。在学习鲁迅先生的小说《药》时，我设计了这样一个问题：华小栓得了痨病，老栓拿蘸有夏瑜鲜血的馒头让小栓吃下以后，对儿子的病报有愈加殷切的希望。但是小栓吃下以后依旧是一阵紧过一阵的咳嗽，与此相对应的则是满清爪牙、刽子手康大叔的一声高过一声的“包好！包好！”。儿子小栓病症的剧烈发作和康大叔“包好！包好！”的承诺声是对立的、是矛盾的，但这种对立和矛盾又能说明些什么哪？
这个问题引起了同学们的思考，因为这个问题视角独特、新颖。拿一般的对课文的认识不好解答，我接着点拨，面对现实华老栓又是如何表现的？大家有了回应“只是恭恭敬敬的垂着手，笑嘻嘻地听。”我说，难道就没有一点对康大叔“包好！包好！”结论的疑惑吗？“没有。”同学们很有把握的回答。我说，那就怪了，蘸有夏瑜鲜血的馒头对小栓痨病很明显没有疗效，小栓一阵紧过一阵的咳嗽就是明证。面对“馒头治病无效”的事实，老栓对康大叔的话语权没有一丝的疑问，这不奇怪吗？一位同学紧接着就说，这说明了华老栓的愚昧、麻木。对于华老栓的麻木、愚昧是一个普通读者都能感知到的，而上面的几个问题则展现出了一个同学积极参与思维的过程，明确感受到了“麻木、愚昧”这样的词语是何等的生动、何等的可怕，因为它是以漠视人的生命的为前提的。
这时大家的思维和感情都已活跃起来，纷纷发言。从中学生表现出了对华老栓一类国民“愚昧、麻木”的怒，表现出了对康大叔杀人于无形的“包好！包好！”的恨，也有对鲁迅行文构思、用语精妙的无限叹服，纷纷说“深刻，确实深刻。”
此时，大家对鲁迅的“深刻”不再怀有畏惧，倒是一种愿意研读探究的读书态度了。
我说，在文本语言中，你也能找出一处你认为有内涵的语句吗？
一会后，大家都划出了自己认为较有内涵的语句。我就尝试着让他们自己说，自己探讨补充。同学们的发言较先前有了很大的深入，知道了研读文本语言要“于无声处听惊雷”。其中，一位同学的疑问是，在文章的第四节的第一段中，“路的左边，都埋着死刑和庾毙的人，右边是穷人家的丛冢。两边都已埋到层层叠叠，宛然阔人家里祝寿时的馒头。”为什么要把这层层叠叠的丛冢比做阔人家里祝寿时的馒头？看到这位同学提出的问题，我一愣，原因是我在备课时没有意识到这里面的“为什么”，紧接着却是兴奋和高兴，学生在拿自己的“于无声处听惊雷”来向施教者“反击”，多么可贵的疑问啊！
经过师生热烈的讨论、释疑和总结，大家再次强烈感受到了封建社会吃人的罪恶本质，于细微处又一次品味了作品语言的魅力。
接后的自主研讨中，还有很多同学提出了自己的问题和见解，比如一个同学提出的问题是：“小说最后一段对乌鸦飞离枝头的描写为何如此生动和具体，这中间有没有隐含作者本人的感情？”还有一位同学提出的问题是“康大叔对人血馒头能治痨病是不是真的坚信不疑？”这些问题教参均没有涉及到，但都能触及文本语言的内涵，很有见地。
我们的学生在“于无声处听惊雷”问题设计的引导和点拨下，也能尝试深入地去思考，去倾听文本语言无声处的惊雷声，难能可贵。在研习这篇文章的过程中，我的“于无声处听惊雷”仅二三处，却引爆了同学们自发寻出的众多的“于无声处听惊雷”。其实，施教者“于无声处听惊雷”的问题设计（中间包含有读书方法、态度的养成和对文本语言鉴赏兴趣的培养）目的就在于使学生也能养成“无疑处生疑，有疑处必疑”的读书习惯和阅读文本语言时的能“于无声处听惊雷”的鉴赏能力。
二 抓“非紧要处”动全身
此处所谓“非紧要处”是指淡散在行文之中，看似平常实则关键的文本语句。抓住并体会这样的语句可以收到“牵一发而动全身”的功效，可以引导学生浅入而深出，进而把握住文本的整体蕴涵。在研习鲁迅先生的小说《祝福》时，我提到这样一个问题：“祥林嫂两次来到鲁镇做女工，人们对她的称呼怎样？
①大家都叫她祥林嫂。
②大家仍然叫她祥林嫂。
③镇上的人们也仍然叫她祥林嫂。
同学们很快找到了这三处语句。
哪位同学能说说这三个句子的相同点？一位同学说，这三个句子都是普通陈述句，主要意思是说镇上的人们对她的称呼没有多大的改变。我说，这个问题大家比较容易地解决了，但是文本中的“她”无名无姓吗？祥林指的又是谁？这样的问题设计相对于文本结构主题和人物形象的总体把握而言，确是一个细小的“非紧要处”。从大家的表情和反映上看，同学对这个问有兴趣，很快大家齐声嚷嚷道，“祥林”应是“她”的第一个丈夫的名字吧。我说，为什么要以她的丈夫的名字来称呼“她”哪？
“这体现了在旧社会中妇女地位的低下。”学生的回答切中了问题的要害。
接着诱导，祥林嫂再嫁的是深林山坳里的贺老六，再次死了丈夫来到鲁镇打工时，人们为何还称“她”为“祥林嫂”而不是“六嫂”或者“贺家媳妇”什么的？问题一提出来，一位同学就说，在封建社会里要求妇女“从一而终”，寡妇再嫁是很伤风败俗的事，依旧称“她”为祥林嫂是对其再嫁的不承认。紧接着又问，祥林嫂愿意再嫁吗？“不愿意，还有抗争哪。”祥林嫂被迫再嫁得不到鲁镇人们的认可，被认为是“败坏风俗”，“不干不净”，这固然说明礼教的可恶，那祥林嫂再嫁时的拼命反抗又说明什么哪？学生经过讨论明晓了祥林嫂对当时社会道德要求看的很重的心态，也明白“她”拼死抗争的目的不是觉悟而是被精神毒害的表现，并且可以看出同学们在个人情感上对祥林嫂有了命运层面上的理性把握。
在课文语言的研习中，要让学生自己找找所谓的“非紧要处”，谈谈自己对文本语句的理解，加上教师的引导、点拨是可以收到浅出而深入的效果的。上文几处语句均淡散在文本行文中，处在情节衔接过渡处，实属不易觉察的“非紧要处”，但就是这样的几处语句也能使学生清晰地触摸人物灵魂的苦难。
我常想，语文学习的难度不在于语文本身有多难，而在于我们的学生有没有掌握住一种或几种行之有效的读书方法，有没有养成一种要从文本语言中挖掘出金子来的兴致。事实证明，砸向同学们“半块砖”是能引出“一块玉”来的！
三 激发“矛盾”意识
思维的火花只有碰撞才能产生，真理也只有愈辩愈明的道理。在文本语言的研习中，常常会出现一些需要辨证思考和认识的问题。其实，这样问题的出现是一个激发学生“矛盾”意识的有效切入点。抓住这样的切入点并善加利用，既能锻炼学生内在的分析文本语言的思维鉴赏能力，也能锻炼学生外在的语言条理表述的能力。
在研习课文《失街亭》时，大家结合课后问题三“失街亭，谁之过？”进行了讨论。结果，有的同学认为是诸葛亮的错，错在用人不当；有的同学认为是马谡的错，错在刚愎自用。我说，给大家几分钟的时间从文中收集支持你观点的句子，论据充足后再论。我把同学分成了两方，一方认为错在诸葛亮；一方认为错在马谡；此处不允许第三方的旁观，目的是要求每一位同学都能持有立场分明的观点去研习文本语言，找清找足论据去驳斥对方，断绝他们思维妥协的后路。
在水火不容的辩论中，有的同学声情并茂地结合课文阐述了诸葛亮用兵之谨慎，用心之良苦；有的同学则声色俱厉地从诸葛识人的角度阐述，不派我马谡，我尚可做一良谋，是你诸葛断送我的生命。
有的同学反驳道，诸葛派将向来有根有据，是想给你一个锻炼实战的机会，谁知你如此不济，倒断送了诸葛先生一世英明。
另一方则反驳道，我马谡离间司马懿、献计擒孟获，也是见识颇多，既用我为主将，应是用人不疑，疑人不用；我确无实战经验，但亦有报国之志，在这之前为何不给我实战锻炼的机会？既知我不济，为何不驳回先前的请战要求，用王平为将哪？
那是因为你立下军令状，用身家性命担保，方才信你，另一方的同学接着说道。
……
两方的辩论确实是在深入研读文本语言的基础上，做到了言之有据，驳之含情；有些同学甚至还进入了角色，怀着一种千年的思考，纵横整个三国。
给同学们一个展示的舞台，他们也能异彩纷呈。
孔子云：“不愤不启，不悱不发。”教师的设疑置问是一种启发和诱导的艺术，适当、适时、适度的文本语言问题设计确实可以逐步开掘课堂教学内容、培养学生对文本语言的鉴赏表述能力。
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