课堂教学弊端之我见(网友来稿)

课堂教学弊端之我见(网友来稿)

太原外国语学校 刘补明

一、盲目使用电教手段

毫无疑问，电教手段的使用，给课堂教学带来了无限的生机及活力，语文课堂亦是。电教手段的使用，应成为课堂教学的重要组成部分，如何用，用什么，是课堂内容、教学设计以及学生的学情所决定的，它应与课堂教学内容融为一体。但它毕竟是一种辅助手段而已，使用时，切不可喧宾夺主。有的课堂，把语文课设计为听一段录音、看一段录象，因而忽视了对文本的研读，冲散了学习的注意力，有的甚至还造成了视觉或听觉的污染。具体表现为：a、缺乏针对性。这些材料不是教学内容或设计的自然生发，而是授课者强加给课堂和学生的。B、杂乱，冲淡主题。如此一来，不仅不能完成教学任务，而且容易导致教风、学风的肤浅。一位年轻教师教《茶馆》，又是看资料，又是看音像，课件做的细致而丰富，学生参与的积极性很高。但有一点，课堂始终没有注意引导对文本的研读，花里胡哨的过场掩盖不住教学实质的空虚。而且，一堂课，教师没用一次黑板，没用一根粉笔，现代化带来了语文课堂的硬殇。

我以为，语文课终究是语文课，是任何手段都不可能代替的。感受音像资料与感受文字信息毕竟是两码事，研读文本，把握文本，是最重要的。这就要求语文教师能够对电教手段进行“整合”，合理配置资源，实现最优目的。

二、猖獗的“满堂问”

孔子曰：“不愤不启，不悱不发。”就是说，只有当学生进入积极思维状态时，教师的适时启发，才能帮助学生打开思维的门扉。李政道曾说：“学问首先要学会问，不会问就不是学问。”“不会问”恰恰是中国学生存在的普遍问题，也是我们语文教师普遍存在的问题。“满堂灌”消失了，“满堂问”却出现了。有的课堂，以问代讲，以问代学，问题多而乱，问问题不看角度，问题设置没有层次且千篇一律。诸如：你读了写什么？你想说什么？你体会到了什么？

生发问题是需要前提的，前提就是对文本的大致把握。这不仅需要给学生时间，也需要一定的知识准备和心理准备。我们有的 教师不看对象，不看情况，问题劈头而入，闹得学生一头雾水。有时甚至轮番轰炸，弄得学生不知所措。

问题成堆，是语文课堂的灾难。

怎样提问最有价值呢？

一是要讲实效。提出的问题要能激发学生的兴趣，启迪学生的思维。二要创设大问题背景。不能小而碎，要有质量，有思维训练的价值，有针对性，扣住教材的重难点。有启发性。三、重点问题要穷追不舍。四是让学生提问。培养学生的问题意识。

三、不了了之的问题评价

对问题进行评价是课堂提问后的必然结果。但评价要讲究技巧，恰倒好处。目前，我们的课堂评价滥用夸奖和激励，表现为：简单肯定，过于褒扬，使廉价的赞美成为宠媚的嫌疑。导致不少问题不了了之，无功而返。教师的主导位置动摇了。

学习《背影》时，有的学生责备父亲婆婆妈妈，办事不利落，老师竟然评价说，有个性，不苟同。学习《愚公移山》时，有的学生主张搬山不如搬家，老师说有道理，有智慧。

这果真是求异思维吗？

学生的世界观、人生价值观正在形成之中，教师既要根据学生的个性差异尊重他们的选择，又要根据一定的标准对他们的思想和行为加以引导。这既体现了对普遍真理与人类共识的尊重与传承，又体现了现代教育的规范及导向。

教师的主导地位是不容抹杀的。

教师作为特殊的读者，他必须也有自己对作品的认识理解，在教学过程中，必须与学生进行对话与沟通。然而，我们一些教师主动放弃了这种地位，具体表现为，对文本缺乏深入细致的研读并形成自己的理解，从而对学生的阅读理解无法作出必要的理性判断，进而积非成是，谬种流传，错误的理解得不到及时的纠正。

另外的原因是，一些教师为了保护学生的学习积极性，以表示自己民主平等的教学理念，过分迁就学生的认识，甚至对学生错误明显的见解，也给予一些廉价的表扬。教师对学生的盲目尊重、无原则的肯定不仅使判断力较差的学生以是而非，同时也会使部分学生不肯细读文章，思考草率，浅尝辄止，思维缺乏必要的深度。这种主体位置的退让，导致教师“少作为”或“不作为”，出现了常见的课堂景观：对学生形形色色的回答，教师要麽笑而不答，要麽左顾右盼，要麽以“回答很好”搪塞过去，代价就是纵容了错误。

这里，我们的教师关心的只是教学模式的实施，忽视了教师的理解、内化，教师的主体位置被遗忘，从而模式化、教条化。

四、过分注重多元解读

过分注重多元解读，课堂教学往往陷入失控的边缘，最终是无果而终。有些文章我们可以多元解读，如故事、神话、小说、诗歌等，但有些文章必须明确是非标准、对错曲直，增强其确定性，比如新闻报道、评论文章、科普文章等。

固然，多元化的出现，对文本的理解不再定于一尊，允许有多种答案；对文本的评价不再定于一尊，允许有个人偏爱，群言堂取代了一言堂，课堂教学出现了生动活泼的局面，学生的个性意识在觉醒，个性能力在增强，这是可喜的一面。

而一元化导向则是指导学生对理性的追求与探险，引导学生对真善美的追求与体验。

五、泛化了的“合作探究”和“自主学习”

新课堂强调探究性学习，主要是针对传统教学中过分地强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，有它的现实针对性。两种学习方式，各有自身的基本特点，各有其适用性。探究性学习是学生学习的重要方式之一，但不是所有学科知识都适合使用的，如体现事物的名称、概念、事实等方面的陈述性的知识，就不需要花时间去探究，靠听讲、阅读、理解等方式就能掌握。无须探究的问题去探究就导致了探究的浅层化与庸俗化。

自主、互动、合作是必要的，但切不可把自主变成自由。课堂气氛并非越活跃越好，活跃要看具体情况。如果我们一切迁就学生的兴趣，把活跃理解为喧闹，那就误入歧途了。

思维活跃是最重要的。

如何提高合作学习成效呢？

1、形成策略。先明确分工，再合作学习。先独立思考，再合作学习。2、把握契机。精心设计合作的内容、要求、合作的方式。

民主、开放要以课堂的秩序规则为基础，没有有效的课堂秩序，就不会有成功的课堂教学。要在民主、开放与秩序、规则之间找到一个结合点。

六、重结论轻过程

我们有些课堂过于重视结论，重视教学内容和环节的预设，而忽视了课堂的千变万化，忽视了学情。我在作评委听课时，发现许多教师把课堂的步骤安排为“诵其文”、“通其意”、“赏其美”三大步骤，不仅空，而且缺乏针对性，成了千篇一律的教条。

好的课堂，应该由学情决定环节步骤。学生的思维不到位，就不要把理性的结论硬塞给学生。教师在备课时要准备许多，但如何切入、怎样组织教学，应由学情来决定。

事实上，表面越完美的课堂，留给显学生的空间就越少，我们越怀疑其真实性和有效性。

七、对语文积累的狭解

一般而言，语文教师都比较重视语文积累。但我们往往只重视字词句段的积累，且只重视在凝固状态下的语言积累，而忽视在流动状态下的积累，忽视在语境中的积累，忽视对生活、文化、思想的积累

钟启泉在《学校知识与课程标准》中为“学校知识”界定了三个层面，即实质性知识、方法论知识和价值性知识。实质性知识就是大家熟悉的语文基础知识与技能，即我们一贯称之为“双基”的内容，这是我们语文教学最关注、花力气最大、下功夫最多而学生感到收获最小的地方，我们把它唯一化了。

过程方法论知识，是语文教学过去经常忽视的地方。语文教学 要给予学生能力、形成习惯，要着重在这方面用力。例如：语文教学非常强调的诵读教学，如仅从知识角度给学生指导重音、停顿、语气等阅读技巧是远远不够的，还应从文章的语音层面、语境层面、语意层面入手，帮助学生更好地理解文本，读出文本的思想和感情。这才有可能培养学生敏锐的感知力、独特的想象力、深刻的理解力和非凡的创造力。

价值性知识，指知识的育德、育智、育美的价值，从根本上引导人的解放，促进人的精神之自由成长，获得真善美的浸润和获得自我精神、价值、生命的升华，引导学生走向自由、走向智慧、走向生活。

这些知识也是需要积累的。

八、对文本的轻视与忽视

也许我们过于强调学法与技巧，太关心教学模式的实施了，因而我们忽视了对文本的研读，忽视了教师的理解、内化，教师主体被遗忘。有时侯，我们脱离文本，随意发挥和拔高，将语文课成为政治思想教育的传声筒，承载它不该承载的负担。

凡此种种，都源于对课改缺乏深刻的理解，满足于作表面文章。

作者邮箱： wgyliubuming@163.com