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评析高考文学鉴赏题
评析高考文学鉴赏题
人民教育出版社中学语文编辑室 刘贞福
如何进行文学鉴赏教学，如何指导学生答好高考文学鉴赏试题，一直是教师们心中的疑惑。尽管考试说明讲述得简略而明确，但是可操作性不强，还得靠大家在教学实践中自行摸索。现将考试说明的相关内容摘录如下：
*Ⅱ．考试能力要求
E．鉴赏评价
指对阅读材料的鉴别、赏析和评说，是以识记、理解和分析综合为基础，在阅读方面发展了的能力层级。
*Ⅲ．考试内容
鉴赏评价：1．鉴赏文学作品的形象、语言、表达技巧；2．评价文学作品的思想内容。
现代丈阅读之3，鉴赏评价E：1．鉴赏丈学作品的形象、语言、表达技巧；2．评价丈章的思想内容和作者的观点态度。
虽说简明，但其中要点繁多，涉及鉴赏主体(考生)有关的内容有鉴别、赏析、评说、识记、理解、分析、综合，涉及鉴赏客体(作品)有关的内容有形象、语言、技巧、思想内容，如果纯以考试说明为指导行事，不论是课堂教学还是应考训练都很难以简驭繁，理出个头绪；再说，高考试题千变万化，考查的许多具体项目、内容，在考试说明中反映不出来(也许被认为是考试说明的言中应有之义)，因此带有很大的未定性、隐蔽性和多变性。
暂时抛开考试说明，转换一下思维方式如何?我们不妨借用国外的阅读学原理，对文学鉴赏试题作一次新的观照，对文学鉴赏答题作一次以简驭繁的分析。
从阅读的性质、思维方式来说，阅读大体上可以分为还原性阅读和评价性阅读。所谓还原性阅读，是指深入文章之中，透过文字表面还原文章本来意义，把握或贴近作者的思想感情；评价性阅读则不仅要求人乎其中，还要出乎其外，超乎其上，以“鉴赏家”的身份、姿态和思维指点评析文章的是非、优劣、高下。以识记、理解和分析综合等为特征的还原性阅读是以鉴别、赏析和评说等为特征的评价性阅读的基础，如果识记、理解和分析综合不过关，评价就无从做起；评价又是识记、理解和分析综合的必然发展，只停留在基础性的还原阶段，还不是完整的阅读，只有在还原文本意义之后再作一点评价，才是更高层次的阅读。
将这一原理运用到文学鉴赏当中，许多问题便很容易理解了，文学鉴赏既不是纯粹的还原性阅读，也不是纯粹的评价性阅读，而是两种阅读的先后有序的综合运用。如果仅有识记、理解和分析综合等，那将不是文学鉴赏，而是现代文阅读和文言文阅读。即以2001年高考题为例，第一卷的第二大题的文言文部分11，16题，略去文言词语和句子不说，光看16题题干“下列对原文的叙述和分析，不正确的一项是”，便知道这里只是还原性阅读考查，不涉及鉴赏；另外，第三大题的现代文部分的题干也有：
17．以下不属于作者为铜奔马正名的原因的一项是(选项略，下同)
18．以下不属于作者否定“飞廉”一名时所用证据的一项是
19．对原文最后一段中有关内容的理解，正确的一项是
20．根据原丈所给的信息下推断不正确的一项是
这里也是还原文本的阅读，不涉及鉴赏。但近几年出现了一种新情况，就是在现代文题干中也出现“赏析”之类的字眼，这意味着这些题的能力层级已经渗透、上升到E级，加进了文学鉴赏的内容，考试说明中的现代文阅读明确地提出了这样的考查要求。
那么，如果仅有鉴别、赏析和评说等又如何呢?那将不是中学的文学鉴赏，而有可能是成人的鉴赏或专家的鉴赏，这已超出了中学的文学鉴赏，不必赘述。
由此看来，还原性阅读和评价性阅读在文学鉴赏当中是不可缺一的和不可偏废的。但从根本上说，真正体现鉴赏性质和特点、鉴赏水平和要求的，还是评价性阅读。因为能力层级E级以下所要求做到的，是文学鉴赏的一个基础性的组成部分，或者说是文学鉴赏的必要准备或过渡，但理应属于一般性的阅读要求，不是文学鉴赏的特有的要求，只有评价性阅读才是文学鉴赏的“人无我有”的要求。评价性阅读正是文学鉴赏教学和文学鉴赏测试的重点所在，也是它们的难点所在。
由此可以总结一下文学鉴赏试题的几大特点：第一，综合性，即文学鉴赏需要综合运用多种认知、感受、评价的心理意识活动，高考所考查的既有还原性阅读，又有评价性阅读，能力层级的A级到E级的考查都在它的“管辖”范围之内；第二，基础性，即考查初步的文学鉴赏能力，不光评价性阅读不作成人式和专家式的过高要求，而且混合了还原性阅读，以此作为鉴赏的基础；第三，序级性，即往往从还原性阅读开始，过渡到评价性阅读，形成一个由低向高的能级梯度，包含了从A级到E级的低中高层级的一个较大的发展空间，其中评价性阅读的难度明显高于还原性阅读(当然也有例外)；第四，审美性，即文学鉴赏以审美感受、审美认知、审美理解和审美联想等为主要内容，而我们的高考鉴赏评价则以艺术性、审美性为核心，具体化为考查对作品思想内容的审美性把握，对作品艺术手法、审美功效的体认、推断、评说，以及鉴赏的迁移性运用发挥。
试以2000年试题第一卷9、10两题对《金黄的稻束》的鉴赏为例，来印证这些特点：
9．对这首诗的解说，不恰当的一项是
A．“金黄的稻束站在／割过的秋天的田里”一句涉及的时间，从全诗看．除了“秋天”外，还隐指“暮色”降临之前。
B．“黄昏路上我看见那皱了的美丽的脸”，把“皱”与“美丽”并列，寓有讴歌母亲的劳动和感叹时光流逝之意。
C．“你们／在这伸向远远的一片……”的诗句中，“你们”指诗歌的主要形象“金黄的稻束”。
D．“历史也不过是／脚下一条流去的小河”，这实际上就是稻束“低首沉思”的内容。
10．对这首诗的赏析，不恰当的一项是
A．诗歌以“金黄的稻束”为中心形象展开联想，通过稻田、路上、天空、远山等空间性的位移，传达一个时间性的主题--对劳动中生命力的消逝的沉思。
B．诗歌赋予“金黄的稻束”以积极、强烈的视觉印象和消极、“静默”无言的听觉感受，意在利用两者的不协调．把关注点从外在画面转向内在的生命感受。
C．“金黄的稻束”“收获日的满月”等形象都具有圆满意味．但诗歌未写收获日的快慰和满足，却引人思考劳动者母亲的“疲倦”。
D．“肩荷着那伟大的疲倦”一句中的主体，应该是美丽的母亲，而不是如雕像一样站在“秋天的田里”沉思的“稻束”。
从题目中可以看到，鉴赏解题是从粗浅的地方开始，先作还原性阅读，表达对词句表面意义和引申意义的理解；进而往深高处挖掘，对文心机巧、艺术功效作出判断、评价，涉及写作手法(如“展开联想”)，读者的接受反应(如“视觉印象”，“听觉感受”)。第9题是基础性的题，相对容易；第10题是发展性的题，相对难。同样涉及对诗作内容的把握，第10题的A项就比第9题的的B项要难，而第10题的B项之深难确已达到专家鉴赏的水平，没有相当好的文学鉴赏能力是很难判断其真伪的。
由还原性阅读--评价性阅读的鉴赏模式、考查模式．可以总结出鉴赏试题的“常式”：头一道或几题是考查还原文本，关键词语是“解说”；后一道题是考查评价文本，关键词语是“赏析”。这种“常式”的表现，除了上述的2000年第9、10题之外，还有1998年对贾岛《题李凝幽居》诗的鉴赏，第14题还原题，第15题是评价题：
14．对这首诗中语句的解说，不恰当的一项是(选项略，下同)
15．对这首诗的赏析，不恰当的一项是
同年的对宗璞《报秋》散文的分析、鉴赏，第27题是还原题，第28、29题是评价题：
27．作者在第一自然段中写到看见玉簪花开，“先是一惊，随即怅然”。
(1)作者为什么吃惊?
(2)联系全文看，作者为什么怅然?
28．作者在第三自然段中写自己种大阳花的经历，这样写有什么作用?
29．作者在第一自然段和最后一个自然段中．分别使用了6个“便”字和5个“领取”，这样写在表达上有什么好处?
(1)反复使用“便”字的好处是：(2)反复使用“领取”的好处是：
2001年对散文《门》的鉴赏，第21、22、23题是还原题，24题是评价题：
21．作者开头说：“开门和关门是人生中含意最深的动作。”请根据文章写出的“开门”和“关门”的含意。
22．第三段中，作者说：“玻璃门根本不是门。”请联系“门”在文中的主要含意，分析作者这样说的原因。
23．请分别说明以下三句话在文中的意思。
24．下列对这篇散丈的赏析，正确的两项是(选项略)
既然有“常式”也就有“变式”。所谓“变式”有两种情况：一是还原题(关键词“解说”)与鉴赏题(关键词“赏析”)混杂在一起，没有先后的顺序；二是只有O-一的以评价为主的鉴赏题，没有还原题。前者如1998年对宗璞散文《报秋》的鉴赏有一道混杂型题：
30．下列对文章的分析和鉴赏，正确的三项是(选项略)
后者如1999年对杜甫《漫成一首》的鉴赏和对艾青《我爱这土地》的鉴赏：
8．对这首诗的赏析，不恰当的一项是(选项略，下同)
10．对下面这首诗的赏析，不恰当的一项是
另外，2000年对赵师秀《约客》的鉴赏，2001年对韦应物《赋得暮雨送李胄》的鉴赏和对臧克家《海》的鉴赏，也都是后者一路的。
然而，运用阅读学的还原-评价原理来考察高考文学鉴赏题，犹有未尽其理之感。本来还原-评价原理是从阅读的一般现象提炼出来的，而不是专门针对文学鉴赏阐发的，所以用来解说文学鉴赏教学和文学鉴赏测试的规律难免有不周全之处。笔者遍观几年来的高考文学鉴赏题，发现在还原性阅读和评价性阅读之外，还可以总结出一原理性鉴赏阅读方法即联想性阅读，以此作为前二者的补充，三者鼎足而立，庶几稳妥地完成对高考文学鉴赏题的规律的解析。
联想和想像是文学鉴赏的主要心理活动之一，是形象思维的富有特征性的表现，是进行鉴赏活动不可或缺的。所谓联想性阅读．也可称为迁移性阅读，大致有两种情况，一种是以主文本为基础，将习得的能力、方法向其他文本迁移、运用，或以对其他文本的解读来印证对主文本的解读的成败利钝，通过同中察异．或异中察同，来探因寻果，获识益智；另一种情况是以文本为基础，通过沟通读者自身经历，联想生活现象，感悟人世道理，来熏陶感染，潜移默化，实现文学的社会功能。前者是狭义性的纯阅读联想，后者是广义性的体验性联想。联想性阅读符合高考文学鉴赏的设题、解题的规律，高考题中与联想性阅读有关的鉴赏题也不在少数，但无非两种类型，正如上文所言，一是从主文本生发对其他多篇文本的解读．一是考查感悟生活事理的能力。
摘自《语文教学与研究》2002年6月
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