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管见高中语文教科书十大弊端
k12 作者: jiling - jiling
一：笨大拙极的装帧规格；二：琴瑟异趣的教师用书；三：难易混乱的梯级系列；四：闪烁其辞的助读系统；五：缺乏典型的教材选文；六：科学薄弱的训练系统；七：永远空白的示范评点；八：片面失当的词句注释；九：游离课文的写作口语；十：置而不问的配套插图}
一：笨大拙极的装帧规格
对于书籍大小的尺寸标准，出版社有无定则或惯例我们不得而知。然高中语文课本890X1194的硕大面积，初见之时我们没感受到设计者的气派精美的宏愿，倒是配上那窄小的书脊，加之那古气的封面底色和朦胧的绘画，仿佛一个单薄年迈的清瘦老人立在我们面前。让人展阅时的格外小心翼翼。或许设计者的初衷是为了课本使用者考虑，“大”，一则单页容量增加，减少翻书的次数，省事且一定程度保持的课堂的宁静；再者那每页四分之一的空白更显示了设计者的独创和苦心，那是学生记录课堂笔记或添加感受心得的地方。
其实课本的装帧设计者应考虑符课本的使用场所和人体工学的原理，目前教室的单人课桌一般420X480左右，双人课桌也不过是单人课桌的二倍稍多，课桌上如果放一本展开的课本，所余空间仅容一文具盒，字典（词典）或相应辅学资料则无立锥之地矣，必须使用时不得不拿上拿下、倒里倒外的折腾，减少翻页次数的优势此时显得那么微不足道了。至于和课文同步的每页四分之一的空白，经过笔者两年的使用观察，最大使用率也很难超过这四分之一的20%，设计者的良苦用心实际造成了纸张的严重浪费。32开本，850X1168的规格在书店是那么流行，它那大小适中的体格在书柜也便于在收藏、使用时又兼顾了课桌的容它性；即使“贪大”，普通杂志16开本、787X1092的规格也足以获得从众的满足，可是890X1194的庞大尺寸没有显示鹤立鸡群的英姿，倒暴露了自己的笨拙。
二：琴瑟异趣的教师用书
翻开教科书的目录，半目了然，它有“阅读”和“写作、口语交际”两大部分组成，就象人教社中语室所言“线索简明，序列清晰”，可是与之配套的“教师教学用书”却舍“写作、口语交际”而取“阅读”者矣，不知是编辑者的藏拙还是不屑一顾抑或对教师能力的“他信”。写作训练在日常和各类考试中的地位专家们和非专家们有目共睹，这种弃而舍之的轻率之举，似乎有背本逐末之嫌。当然谁都知道课文的教参早已有了成熟的体系，且材料容易搜集，编辑起来容易的多，写作、口语交际的编写则富于挑战性，所以只好扬其长避其短。
如果编辑者不是“狗头续貂”的话，教科书各单元前的单元说明，当是该单元的教学侧重点。那么作为辅助教学的教师用书也当围绕这个说明，对课文的该项知识点或能力训练项进行密集的“轰炸”或者精要的阐释或罗列众意，让教师自行取舍。然教科书实则是王顾左右而言他，自行其事。如第三册一单元的说明“本单元鉴赏重点是初步理解意象的意义和象征作用，把握诗歌的感情和表现手法”。但是该册教师教学用书却把“整体感知”作为每课的必参内容，作大篇幅论述，而关于意想和表现手法则如蜻蜓点水，浅尝辄止。而“整体感知”实际上是第一册第一单元教学重点。笔者目前所见到的高中四册语文的教师教学用书至少60%的单元是“书”（教科书）唱“书”（参考书）不随，真可谓琴瑟异趣。
三：难易混乱的梯级系列
按照每册教科书前的说明，高一阶段当以“理解、分析和文言阅读”为训练重点，高二阶段当以“初步欣赏文学作品”为训练重点，高三阶段当以“研讨、评介”作品为重点，而形成有易到难、有浅入深的训练系列。根据训练重点不同，课文的深浅难易程度也当与之匹配。可总揽各册课文篇目未见其按照编辑者所阐述的梯级序列。
首先各册内部看：第一册第四至六单元的古文按照时代由先而后排列，众所周知，先秦诸子散文比汉以后的作品易读，因此形成了由难到易的反向梯级。实质上第一单元的课文《荷塘月色》《拿来主义》《在马科思墓前的讲话》等很显然比第二单元的课文《北大百年讲话》《记念刘和珍君》《过万重山漫想》理解难度大。其次各册之间亦是如此，第一册文言文从先秦至魏晋南北朝止，第二册承接第一册从隋唐始，止于明请。这种用大学教材的编排体系编写中学教材的方式根本没考虑到学生的实际情况。第四册的小说、戏剧显然也比第三册的诗歌容易理解。编辑者“说明”一套，而教材编写时完全违背了初衷另搞一套。无怪乎人们反映的目前高中语文课文比大学语文还要难！
四：闪烁其辞的助读系统
每篇课文前灰底黑字的部分，当是学生预习课文的重要助读系统，按理其说明阅读学习时的注意事项，或点睛课文主旨，或提示艺术特色等，引导并帮助学生理解课文。可是有诸多的课文这个助读提示流于形式且不得要领，对课文的理解没有任何的参考价值。
第三册第2课：“《死水》用反讽的语言描写丑的事物，曲折地表达了诗人的思想感情。”这里对“思想感情”具体内容浮光掠影，是对丑恶世界的诅咒，还是对新世界的向往，还是二者兼而有之，还是其他……，应该把基本的告诉读者，让读者读此诗时有个粗浅的感知和感情的酝酿。第3课：“《山民》借一个山民的口吻。叙述了一个寓言故事，人不安分于山，总向往着海”。为什么不再加一句“人们生活中的受有形山的阻隔，思想上也有无形山的妨碍”。让读者在读课文前就扎上想象的翅膀，而且和老师讲解的时代背景衔接起来。第4课：“《篱笆那边》风格独特，简洁通俗的诗句中蕴涵了耐人咀嚼的深意”，什么样的“深意”恐怕让大学生或老师也难以决绝，何不启发进行启发“人们由于受篱笆的限制和对围裙的顾忌没有品尝到那甜美的草莓，同学们，你生活中有没有没品尝到你向往的草莓，是什么原因使你没能够如愿？”。这样才能让读者对其“深意”有一个具体的体会！固然“诗无达诂”，将来的高考题目主观题增加，但再主观的题目也有科学的尺度，闪烁其辞决不会是主观题的答题方式。
五：缺乏典型的教材选文
“课文无非是个例子：（叶圣陶语），既然作为教科书教读和自读的例子，课文是应是被当作遣词造句的范例和训练语感的材料来使用的。课文并不神秘，它就是被选入语文教材、被用于语文教学的文章。语文教学之所以要用它，不过是以此为“例”来说明某个语言现象或某个读写原理，或者是被用来作为某语言技能或某读写技能的训练材料。既然是例子在思想上或艺术上就应该有一定的典范性。可是目前的语文课本许多缺乏“范文”的价值。
《简笔与繁笔》《琐忆》是以前以写作训练为主线的课本选文，现在改成以阅读能力为训练主线其已经失掉选文的价值，放在写作部分作范文或指导文章更适合。〈在马克思墓前的讲话〉〈北大百周年讲话〉〈对香港的基本立场〉理应撤换成当代精品杂文，第一册五单元根本没有反映出诸子散文精髓。第三册一单元诗歌也根本没有展示现当代诗歌的成就，第二单元〈诗经〉三首居然有两首婚恋题材，有失偏颇。高三阶段当以“研讨、评介”作品为重点，那么古代文论的优秀篇章和文学鉴赏的基本原理何不做些精选。
六：科学薄弱的训练系统
课后练习作为课文的训练系统，目的在于考察学生知识和能力实际掌握操作情况，对教材中的难点、重点给予同步辅导和练习，及时反映学生对各科知识点的掌握情况。其设计应运用现代科学系统论整体、有序和反馈等原理，从教师、学生和教材三要素的整体优化原则出发，恰当地、多样化地设计出最优化的课堂练习题，注重其多维性、变异性、比较性、质疑性和推理性，使之成为教师利导、学生乐学、教材优用、教学省时高效的最佳手段。可是新教材的课后练习除了解除了教师的依赖性外值得推崇的价值极少。
如第三册第3课第一大题第1、2的小题（限于篇幅不列原文）的答案有大部分的交集，不必分作两题或者完全可以换个出题角度。第二大题1、2、3题的设计则更是奇思妙想，“秋天”“土地”“河流”“我”四者的关系？，本人手头教辅资料6、7中，真正概括准确的没有，并非大家水平有限只是这题目出的“太有水平”！我一直都在想，课后的练习为什么不能结合课文象高考题目那样来设计，也许是怕“应试教育”的晦名给他们专家的头衔抹黑吧。
七：永远空白的示范评点
理科所有的课程，均可以照本宣科的讲一个例题然后布置作业，老师照这个万能的公式去套，学生也不会怎样的反感，可是语文老师如果把课文念一遍，然后讲联系布置作业十有八九这个老师会很快被学生赶下台，当然这是有学科的不同性质决定的，但是教材编辑者有没有从另外一个角度去想，语文课本的字、词、句、段、篇的从什么角度、怎样的讲解、讲那一些内容，在每单元中用一个课文以点评、注解、眉批的形式作个示范，让学生的学和老师的教有个发挥的起跑线。
一线语文老师恐怕都有一个共同的感受，编写课本比讲解课本容易，选文而已按一定的选文标准定文付印即可，可是编辑者在选文时有没有考虑到教师如何“教”这个主导因素，一堂成功的语文课单凭教师教学用书有限的材料是不能完成的，教学艺术的探讨和教学内容的设计双重劳动所以使得语文教师苦不堪言。编辑者为什么不象金圣叹点评《水浒》和《西厢记》那样来对每单元语文课文抽一篇进行示范点评，当然这是一个极具挑战性的工作，除了巨大劳动量以外，训诂学、注释学、语法学、词汇学、文艺批评鉴赏等综合知识的运用也是让人望而生畏的！希望我这个意见对同行或教材编写专家有所提醒！
八：片面失当的词句注释
课文注释作为助读系统的一部分，对学生熟悉文体常识、理解课文、掌握积累词汇等具有不可估量的作用，学生参与的各类考试答题基本上是按课文的注释内容，特别是大纲规定实词和虚词，在给课文中注释时一定要精当，但实际情况却不尽如人意，对中学生而言词汇注释（不管实词还是虚词）应分两个部分，一个语法意义，一个词汇意义，如〈季氏将伐颛臾〉“既来之，则安之”“安”-形容词的使动用法（语法意义），使……安定（词汇意义）。又如〈愚溪诗虚〉“合流屈曲而南”“而”-连接状语和谓语（语法意义），“地”的意思（词汇意义），学生面对的各类考试（也基本上是作这样的解释要求，可是课本之解释“安之”-使归附的人民生活安定，对“安”置而不论。“而”也是和“安”同等待遇。或许淡化语法课本中所有的注释均没谈及语法意义。可是第二册中文言虚词学习指导偏又重点说明，这个表示并列关系，那个表示转折关系等等，充满矛盾！
文章出处注释也存在很多问题。如第三册第8课汉魏晋五言诗三首的〈归田园居〉注释：选自逯立钦〈陶渊明集〉，容易产生误解。《离骚》的课文出处注释：选自王泗原的《楚辞校释》，如果学生答考题说“长太息以掩涕兮”出自王泗原的《楚辞校释》算对吗？肯定不会！规范的注释应该是：节选自《楚辞离骚》，本文依据王泗原的《楚辞校释》。新教材课文的许多出处都是用的这个注释体例！
九：游离课文的写作口语
就象课文前的说明一样“为了使教科书线索简明，序列清晰，阅读教材和写作、口语交际教材分开编排”。可见写作的训练完全还是游离于课文之外的！特别三四册最明显，这还是阅读与写作汉语分科的一个延续。在目前教科书单元编排打破文体为主线改以训练能力为主线的革命时代，作文教学好象更显得无所适从，作文在将来的应用及高考中的分数比例之重，可训练的课时却显得倒挂其少！我想那些研究课程整合的专家们倒应该把作文教学和阅读教学的整合提到重要的议事日程上来确是当务之急！
十：置而不问的配套插图
新教材受许多人欢迎鼓吹的一个炫耀之点，就是课文前插图的增加！其实绝大多数插图根本没有按课文意思选择或加注，而且课文正文中丝毫没有一课提及前面的插图，失去了图文结合、渗透欣赏的意义！再则在教育与WTO接轨的时代，我们的教材编写者还是按照规则把那些精美插图的作者注上的为好（虽然他们有的已经作古）！下此略举二例论之，第一册的《归去来兮图》实则为《归去来兮图问征夫以前路》的图意，作者明代的马轼。第三册的屈原的潇洒没有流放的忧愁苦闷之态，当按文意当选择清代任熊的《屈原行吟图》！
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