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以学定教--凸显主体的课堂教学思想
广西教育科学研究所 韦国锋
［以学定教：以学生的身心发展素质为基础，以科学的学习规律为依据，以科学的学习方法为纲要，以发展思维、提高学习能力为主线，以素质充分发展为目标，以高效的学习思路为设计蓝图，遵循相应的教学原则，让学生在积极主动的学习活动中，建立合理的知识结构，获得科学高效的学习方法，形成较强的学习能力，养成良好的思维品质，身心素质和谐发展。课堂教学如何落实素质教育，是当前中小学教育教学研究普遍关注的课题。
广西教育科学研究所在１９９６年１１月１９--２５日举办的全区小学中青年教师优质课观摩活动（语文、数学），是小学学科课堂教学实施素质教育的一次有益探索。从这些优质课中，大家看到了一个明显的重要信息：以学定教--凸显主体的课堂教学思想。
以学定教是当代教学统一的趋向
当代教学研究新成果表明，教与学是一个辩证统一体，不能偏废其中任何一个。教学必须是一个完整的关系、结构。有教无学不是教学，有学无教当然也不是教学。教学目标是要使全体学生在德智体诸方面得到全面发展，就是说教与学的目标统一于学，统一于学生的学习和发展。这是由儿童身心发展特点规定的、学生主体发展规律所决定的科学的教学目标模式。以学定教，就是要求教学必须遵循学习规律，必须以科学高效的学习规律为依据，必须充分体现素质教育的个性发展和全面发展相统一的教学原理。
１．儿童素质及其发展特点
任何教学都是在学生现有的身心发展基础上进行的，这些基础就是儿童的素质，既是教学的起点，又是教学的落点（过程）和终点（目标）。教学要自觉掌握以下几方面儿童素质发展特性。儿童素质发展的自主性。素质不是一些静态的内在品质，也不是一些一成不变抽象的东西，素质本体具有发展性，是其本来的属性。素质发展的源动力来自于素质本体。
自主性就是素质本体含有的自我吸纳、自我调节、自我排除、自我整合的、主动的身心发展机制。在多子女家庭，遗传因素基本相同，但子女之间的素质却不尽相同，表明子女之间存在素质发展自主性的差异。这在心理素质发展方面（如智力因素）尤为明显。更不用说我们任教的几十个、上百个学生之间的这种差异了。自主性的品质、水平不一，造成了学习上的差别，这是不可避免的。儿童素质发展的创造性。儿童在发展过程中表现出来的身心素质属于创造性品质。学习上从无到有、从知少到知多、从量到质，从不会到会，从获得到应用，每一次哪怕是小小的进步和获得，对于学生来说都是他们创造的成果。对于学生，学习成功是一次创造成果的积累，也是新一次创造活动的起点和基矗儿童素质发展的非天赋性。说素质是天赋的，只是意味着素质来自于先天的遗传性创造结果。而作为一个具有天赋性质的身心发展始点，素质的发展又是非天赋的。如果不是这样理解，那么我们就无法解释爱因斯坦为什么小时候竟不是一个年幼而伟大的物理学家，也不是一个神童，而是一个学业上表现出不少劣迹的普普通通少年。天才不是天生的，是勤奋加聪明造就出来的。儿童素质的发展如何在原有的始点上获得前进动力和正确的导向，如何在发展过程中获得足够的“学习能源”，
总之如何在后天环境中进一步发展和完善自我，这些非天赋性的发展因素才是至关重要的。儿童素质发展的差异性。儿童素质不是平均发展的，儿童个体之间存在着发展速度、发展质量、发展水平、发展方向等方面的差异，个体在发展过程中也出现发展阶段、发展层次、发展质量等方面的自我差异性。发展不是在真空中的发展，必然受到来自自身素质发展的自主性和来自社会性复杂环境因素的影响或制约，这些内部和外部因素的多重作用力改变着素质发展的理想态势。教师必须主动了解并在教学过程中充分考虑到这些因素的差异性。儿童素质发展的活动性。发展本身意味着活动。素质只是一个起点，如果这一点是静止的，素质就不会得到发展。素质发展是在生理和心理活动中进行的。我们往往认为儿童好动是一种“天性”，其实这更是儿童素质发展在自主性驱动下进行各方面活动所表现出来的品性。
班级授课制为了提高知识传授的速度和数量而牺牲知识获得的质量，这已越来越显得突出。在一个有限的时间单位和空间单位里，强调整体的、侧重于静态的活动，在偏重于集体活动的同时，必然忽视对儿童素质发展具有实质意义的学生个体充分的学习活动。如果按照系统观点来看这个问题，削弱或忽视了整体中的一部分，结果造成的整体性损失就要比被削弱或忽视的那部分要大得多。可见，活动是每个学习主体所固有的发展特性。教师要充分尊重这个特性所赋予的相应的学习规律和教学原则，在活动中发展学生个性。以学定教的课堂教学原则课堂教学是教师与学生的双边活动，是促进学生身心全面发展的学习活动。从根本上说，课堂教学的核心是学生的学习，教是为了学，为了学生更好更有效地学习。因而必须遵循以下一些教学原则。
（一）学路优先原则在任何课堂教学中，都存在着知识发展的
思路、教学设计的教路和学习活动的学路。
学路是学生认识问题的途径。以学定教，就是要遵循学路优先原则。
１．教师在备课时要遵循学路优先原则
设计教路是习惯的备课模式，教师根据自己已有的学科知识，参考有关资料充实自己的所知，与教材达到同一（所谓钻研教材其目的正在于此），其结果必然是教路优先，以教定学，把教师推上“先知”、“先觉”的“神坛”。我们建议，教师应该首先考虑学生的学路，精心设计学生高效率的学路。只要把学生放在课堂学习的主体地位，做到这一点（学路优先）就不难。学路优先原则意味着教师的根本作用在于导（学）而不在于教（书），教师如何导，取决于学生如何学（科学高效的学路）。
２．教师在上课时要保障学路优先
把上课变成授课，就难以保障学路优先。即便是讲授学习方法，也是从老师那里传到学生这里来，从老师那里倒出来，灌到学生这里来，学习的主动权掌握在教师手里。我们强调教师在课堂上的导学作用，先有学路，然后才能加以引导，加以拓宽。为了使学路优先原则在课堂上得到落实，教师要允许学生走几条不同的学路，并在教学中通过一系列的学习活动的有效指导，拓展和优化学路。
３．课堂教学要处理好思路与学路的关系
被动的课堂教学往往表现为教师被动地跟着教材走，学生被动地跟着教师走。由于教师很容易被教材的思路同化，使教路与思路同一，成为课堂教学的主流，这样也就排挤了学生的学路。比如知识结构本身具有很强的逻辑关系和明确的科学发展路径，教师在教学中可能沉迷于教材思路，被相应的思路取代自己的教路，教学变成了教材知识的演示和演绎。没有开通和疏通学路，教学就不可能得到实质性的进展。教师要深入研究教材思路，设计知识结构转化为认识结构进而转换成学生智力结构的合理程序，也就是要把客观的思路转化为生动活泼的符合人类学习规律的学路，用思路作为智能材料去铺设通往素质发展目标的学路。
（二）学法优先原则学法即学习方法，是学生获得知识、解决问题的方式、手段或程序。
理论上研究教学方法多于研究学习方法，实践中重视教法，忽视学法。这是教学改革中逐渐引起注意的一个重要方面。在课堂教学中，比较多地从教师方面考虑，为学生学习着想的较少，这也是当前课堂教学中普遍存在的现象。以学定教，正是要努力改变这种被动教学局面，在方法上提倡学法优先。
１．课堂教学要重视学法渗透
教学不仅仅是知识传授，也不仅仅是一般意义上的发展智力。如果没有在知识形成的同时获得一定的学习方法，教学就不会成为发展性的智力活动。教学要挖掘教学内容、教学形式、教学环境乃至教学过程中的学习方法含量，并把这些学习方法渗透到学生的学习行为中。把教学过程看作学生智力发展的学路形成过程，学法渗透就会变成很自然的事。文化科学知识是人类探索世界改造世界的成果，是人类思维的历史结晶。知识传递的必要性就在于知识本身的价值和功能，即知识的功利性，学生学到某种知识，对他们将来认识世界、改造世界的劳动有多少帮助作用。而这些知识价值或功能就是知识本身蕴涵的可资利用的思想方法。在教学中渗透了学法因素，就会使知识变成活的知识，而活的知识才是智力的有用材料。
２．课堂教学要加强学法指导
每个人都以他特有的方式方法去认识事物，每个学生都会有他特定的学习方法。即使从以学含义来界定，有些学生的学习方法还很幼稚、不成熟，但是在教学中我们可以把这些不成熟的学习方法作为学习的一个起点，通过不断加强指导，就能锤炼出科学有效的学习方法。在课堂教学中加强学法指导，是一项艰苦的劳动，教师必须充分了解学情，了解和掌握课堂学习的动态，并面向每一个学生，因材施教。当前，加强学法指导已经成为广大教师的共识，但是如何掌握学法指导的力度和增强学法指导的艺术性，是值得进一步探讨的。应该说启发式教学是学法指导的有效教学方法，这是一种非常灵活的教学方法，不拘泥于固定的程式，应是适时启发、适度启发，因人而异，因材而异。
３．课堂教学要优化学法课堂教学
要发展和形成学法目标体系，要在学法实践中指导学生优化学法。这是以学定教的一项重要任务。当前在课堂教学学法指导中，流行的一种做法是与知识点相对应的学习方法指导。把学习方法肢解得很细很小很碎，没有发展成为一系列的方法体系，而且学法分类也被动地对应于知识点。比如语文课学句子，分为读句法、造句法等，每一种“法”里又包含若干邪法”，如读句法有：拼音读句法、联系上下文读句法、借助关键词语读句法等等。每篇课文都要教给学生很多方法，不断地重复训练，结果给学生学到的是一些连不起来的学习技巧，是一些具有很强特殊性的学习方法，而对学生未来学习（终身学习）却没有什么长期效能的学习方法。要优化学法，就必须构建适合中小学生各年段身心发展特点的具有普遍意义的学法目标，在这一学法目标结构中构架一整套使学生终生受用的东西。学习方法是凭借某些具体的认识过程和问题解决活动来发展的科学的治学态度、治学方法乃至为人处世的世界观和方法基矗
（三）能力优先原则
我们并不在一般意义上反对知识教学，而是反对死记硬背的知识传授。我们主张进行活知识的教学，强调知识的动态结构和知识的价值功能，强调教学要让学生学会构建知识基础的方法，发展学生主动把握知识和初步应用知识的能力。在处理知识和能力关系的问题上，我们并不认为有了知识就必然形成能力，或者注意能力发展就必然忽视知识基础，而是把两者放在上下互动的立体框架中，以能力为核心，以知识为基础材料，让学生发展和完善知能有机统一的能力基矗以学定教旨在让学者自学、学者自立、学者自能，即“教是为了不教”。但是，如果学生没有形成一定的学习能力（更不用说为人处世能力），他要一辈子跟着老师学，离开了老师，他的学路就自然终止，那么教学的根本目标也就没有达到。以学定教就是要求教学遵循能力优先原则，要培养和发展学生获得知识、形成知识基储运用所学知识解决问题和不断完善非智力因素的自我发展能力。
（四）思维主线原则
课堂教学要有一条主线，师生才能沿着这条线路去开展相应的教与学的活动。以思维为主线，贯穿于整个课堂教学乃至整个教学过程，是以学定教的重要原则。思维主线就是要凸显学生的思维过程，以学生科学的思维方法、富于个性的思维方式、优秀的思维成果和优化的思维品质为主要框架，构建厚实的知识基础和扎实的能力基矗要重视思维过程和思维品质。教学要有个思维过程，不是一开始就把思维结果加在学生身上，使教学过程变成结果性的知识积累，而是要让学生从接触知识（新知）开始，启动思维的马达，沿着正确的路子循序渐进，在获得思维成果的过程中培养思维品质。北师大的专家把北京著名小学数学教师马芯兰的教学经验总结归纳为“四性教学法”，就是概括了马老师在课堂教学突出学生思维过程，重视学生思维品质培养的教学风格和特点。可见，思维品质的培养是成功教学的关键性标志，是教师应该追求的重要目标。发展和提高学生的思维品质，是九年义务教育教材改革的目标取向和教学改革指南，在课堂教学中，教师要导在“思”上，启迪思维，引导思维，让学生在思维的王国里积极探索，不断取得进步。
教学中教师要注意思维的学科特点、思维的阶段性和各个阶段的衔接沟通，要注意思维发展的规律性，特别要注意在知识难度相对降低的同时加大思维发展力度，用内含丰富的知识结构来铺设思维阶梯。以学定教，就是把素质教育的要义--面向全体学生、让学生得到全面发展、让学生主动发展--落实到课堂教学之中。
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