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新课改的困惑与实践(人教版高三必修)
转眼间，新课程标准实施已有几年了，一届学生也将毕业。在这数年的教学实践中，既有体验新课程的兴奋和喜悦，也有感到理论与实际难以统一的矛盾与困惑．我把自己以及同事们在实际教学中的一点体会整理出来，作为总结．
首先面临的是诸多困惑。试列举几个以供参考。
第一：课堂教学中，究竟由谁来主导探究？ 新课程标准中明确提出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，但由于学生存在大量的知识缺陷，他们在实际的课文自主或合作探究活动中，往往只能停留在文字表面意思这样的肤浅层次，而很难达到课文的深层意蕴，更不要去奢望他们提出来一些视角新颖的、有价值的问题了．每当这时，语文老师们就不得不面对这样一种两难选择：讲，还是不讲？若讲，对一些正在思考且马上就要接近胜利终点的爱动脑子的学生来说，似乎有一点强行剥夺他们思考权利和成功喜悦的嫌疑，显然有悖于新课程改革精神．而对另一部分不爱动脑子的学生来说，正好满足了他们的“不劳而获”的懒惰心理，可谓害处多多；不讲吧，眼睁睁的看着孩子们在真理和成功的花园围墙外乱撞而不得其入门要领，心中总是于心不忍，况且宝贵的时间也随着孩子们的叽叽喳喳而悄悄流走，教学任务眼看无法完成，又不由得让人心生焦虑．再说，就算是讲，又该如何确定介入学生探究活动的深度与广度？讲深了，学生难以听懂，似乎又走回了“满堂灌”的老路；讲浅了，对学生的理解又没什么实质的帮助．或许正是出于对这一问题的认识不同，在很多的“公开课”“示范课”中，主讲老师们经常会选择这样两种极端的处理方法：一种可以称之为“保姆式探究教学法”，即由于唯恐学生找不到“标准答案”，在学生开始深入探究课文之前，教师就先明确地给出了讨论的问题或范围，以便让学生们的讨论时“有的放矢”，少走弯路，而且在讨论中还时不时“欲说还休”地给学生们提示一下，直到最后圆满地完成找到“标准答案”的任务．另一种呢，则恰好相反，或者可以称之为“放羊式探究教学法”，即教师在学生的整个探究活动中始终以旁观者自居，任由学生有那里艰难地摸索，甚至于连教师作一下点评和总结的权利也彻底下放了．
第二：古诗、文言文教学该不该逐句翻译讲解? 由于年代的久远及语言的变迁，加上学生的语言知识和理解能力有限，使他们对这类作品的理解相当困难．因此，新课程标准中明确给出 “阅读浅易文言文”的要求，并重点强调了朗诵和积累教学要求．然而在实际教学中，由于教师对诗文的句意讲解的不够，造成学生对诗文中的语句理解不够深入，很多只是一知半解，致使他们在后面的教学环节如作品主题的探究，课文的理解背诵，名言佳句的灵活使用等方面都产生了很多的障碍，严重影响了教学效果．
第三：怎么处理教改和高考这个“指挥棒”间的关系？ 尽管从中央到地方的各级教育主管部门积极倡导素质教育已有多年，然而，应试教育还是客观存在的，个别地方甚至有愈演愈烈的回潮之势．什么缘故？就是因为在某些僵化甚至错误的高考题型误导下，在一些教师的题山题海重压和浸泡下，学生们早已变成了“一心只读圣贤书，两耳不闻天下事”的书呆子．他们在一次又一次“标准答案”的打击下，早已失去了那颗敢想敢干，勇于探索的可贵童心，而变成了一个个只知盲从权威，不敢发表自己独立见解的“两脚书橱”．再说说教师们，其实他们又何尝不知道那种狂轰滥炸式的题海训练对孩子们损害很大呢，但面对动辄教学实效（实际就是升学率）与职称工资、评先表模等个人待遇挂钩的压力，他们又能作出什么样的选择呢？于是乎，你就不难看到这样种种此类的怪现象：公开课上，大家争着谈论自主、合作、探究式教学法，学生们也争抢着讨论回答教师富于启发性的问题，好一幅红红火火探索新课程教学法的热闹景象．而其余时间呢，大家却是毫不相让的大比内功：资料一本不够？那就来两本．时间不够?那就加班补课呗！让学生们天天去背诵、默写，直到形成条件反射才算过关；多买几本《作文大全》回来读读背背吧,说不定就能碰到原样的话题呢……至于其他方面嘛,那就管不了啦,只要学生们能考个好成绩就行了.如此以来,学生的语文素质怎能真正得到提高?新课程改革的目标又怎能落到实处?这种现状和不明朗的命题改革方向,给我们一些准备以更大步伐推动教改深入的一线教师们深深的顾虑和疑惑.毕竟相对于已属纯熟的旧教法来说,新课程的教法探索面临的是更多的未知甚至是失败的风险啊!
当然,在实际工作中得到的感受远不止这些,我在这里就不在赘述.那么,对于这些问题我们是如何探索解决的呢?主要的措施如下:
首先,奋勇当先,敢立潮头。面对势不可当的课程改革潮流,我和同事们不甘落人后,积极地进行着新课程教育教学方法的探索和改革.如力求把原本气氛沉闷,严肃的“讲”堂变成轻松欢快的“学”堂；变“我写作文是为了完成任务”为”我要写好作文显示我的风采”；把竞争和激励机制引入课堂以调动学生发言的积极性,鼓励他们想说、敢说；把多媒体带进课堂以有声有色、有形有貌的课件帮助学生达成对课文重点情节和场景的理解等等.同时,在摸索中,我们也越来越强烈地认识到,作为教师要积极了解新信息，掌握新方法，学习新知识，做学生的榜样。
其次,转变角色,服务主体。“教师永远只是学生学习的促进者而不是学生学习的主宰者.”对于我们每一个教师而言,我们始终不能忘了这一点:我们老师最重要的职责不在于教给学生多少所谓的知识,而在于教会学生学会获取知识的方法.前人所谓“授之以鱼不如授之以渔”。在阅读课中,我们应该做的就是激发和引导学生们去大胆而自信地去听、去说、去读、去写.也许,在探究的过程中,他们的想法很荒唐,也许他们的的表达很笨拙,远没有我们心中期望的那样完美,但只要是孩子们在此时此刻此情此景下的真情实感流露,我们为什么不为他们的真实、坦率和勇敢的精神而喝彩呢?千万不要为了个什么“标准答案”去剥夺他们思考的权利和自由,而应该多在如何给孩子们创造有利于他们打开思维闸门的恰当情境上下足功夫,把课堂的主人公角色还给学生.
最后,分层教学,因势利导。由于学生在语文基础知识上的水平差异是客观存在的,为了避免教学中“一刀切”，造成基础稍好的学生因要求太低”吃不饱”而基础较差的学生因为要求相对太高又”吃不了”的不利局面,我在进行有关基础知识方面训练时,都会把这些知识点根据其难度大小进行一定的拆分,对学有余力的学生给予较高的要求,而对学习感到吃力的学生则给予一些难度较低的要求.如对生字词的积累掌握中,我就要求那些基础较好的学生不仅要掌握那些词语的读音和写法,还要求他们掌握这些词语的各种常见意思及用法,对那些基础薄弱的学生则仅要求他们会在读会写并知道这些词语的基本含意就行了,在学习文言文时也是如此.对那些基础好的学生,我不仅要求他们较为透彻地掌握课文的主旨和写作特色,我还要求他们把每篇精典的文章完整的背诵下来以积累语言材料；而对另外一些学生我只要求他们能基本了解文章的意思和特点就行了.因此,在课堂上我常会有意识地针对不同的学生采用不同的提问方式,同时也会给出不同的要求.从而避免了课堂上为照顾全体学生而句句翻译费时又费力的问题.
道路是曲折的，前途是光明的。我始终坚信只要我们不断进取,永不言弃,我们就一定能在新课程新教学改革的道路上越走越宽敞！
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