文学教学策略之分层解读

文学教学策略之分层解读

 传统的文学作品教学多用五环节的教学模式，一般来说，教师都是按照介绍写作背景，介绍作者和文学常识，指导学生分析作品的层次结构，概括主题思想，分析写作特点这样的五个环节来教学文学作品的。时至今日，有些观念陈旧的语文教师也还这样教，当然大多数教师已经摒弃了这种教法。五环节教学模式对作品的解读是大卸八块式的作贱，就好像把一个人的血肉与骨骼、肢体与灵魂分离开来，本来是一个有血有肉，鲜活灵动的“人”，被五环节教学模式这样一拆卸，便成了一具僵尸，文学作品中的韵味、情感、灵性等等都在拆卸中遗失了，学生所学到的只是各自孤立的文学知识和文中所载之道。

摒弃“五环节”之后，文学教学的百花园里出现了“姹紫嫣红开遍”的局面。“分层解读”就是其中的一朵奇葩。

波兰哲学家、现象美学家罗曼英伽登曾从阅读心理的角度构建了文学作品层次结构理论。有人把英伽登的文学作品层次结构理论概括为四个层次：一是声音现象层；二是词语的意义层，也称“意群”；三是作品所虚构的世界层，或称“系统方向”，意即作品所虚构的世界只在某些方面向读者提供了进一步想象和再创造的因素，规定了读者的联想方向；四是被表现的客体层，意指作品只表现了现实客体的“图式化方面”或“基本框架”，却留下了许多空白和不确定的领域，有待于读者在观赏中加以填补和充实。而且这四个层次是互为条件、层层深入的关系：由语词和声音组成意群，意群构成了意向性的客体（虚构的世界），而意向性客体表现着现实客体的“图式化方面”或叫“基本框架”。第一、二层的声音现象和意群属于语言学结构层，而意向性客体和“图式”、“框架”则属于作品内容的深层结构。①

说得通俗一些，英伽登的文学作品层次结构理论就是这样的：一是语音层，二是语义层，三是景、物、境、人、事等所构成的“世界”（虚构）层，四是虚构世界所表现的更深层的与现实世界相关联的意向层面，只是这个“意向”不是直露地表现出来的，而是留下了更多的空白和不确定领域（所以才叫图式、框架），这样才能收到言近而旨远的艺术效果，才能给读者留下更多的再创造的空间。

受英伽登文学结构层次理论的启示，北京师范大学的童庆炳教授，早在五十年代曾就优美散文的阅读方法进行了有意义的研究。他认为，可以把散文分成由表到里三层：第一层是语音层，要朗读好，因为音调本身对学生就有感染力和吸引力；第二层是情景层，了解散文都写了什么景，抒了什么情，情与景是如何交融在一起的，由此领悟散文的诗意；第三层是哲学意味层，要通过教师的启发，使学生从散文所描绘的情景世界中，去品味散文中更细微、更深刻的意味。童庆炳先生分层解读散文的教学经验已经被实践证明是行之有效的，颇受学生的欢迎，尽管在体裁和层次划分方面还未能完全概括文学作品分层解读原理的全部内容，但其发轫之功给了我们很好的启示。②近些年来，又有许多优秀语文教师和语文教育理论工作者在这方面进行了颇有成效的研究。在一篇题为《诗歌鉴赏的三个阶段》的文章中，作者将诗歌鉴赏的过程分为三个阶段，即语言符号的接收、意象的显现和深层意蕴的探求③。这样的研究对诗歌散文的鉴赏极富操作意义。也有人把文学作品的结构分为四个层次：一是语言符号层；二是艺术形象层；三是内在含义层；四是象征意蕴层。认为文学作品的分析一般总是从最外层到最里层，从表层到深层。首先是语音、语调和语言结构的把握，其次是形式和形象的感受，再次是内容的理解和体验，最后是象征意蕴的搜索和探究④。

最早提出文学作品分层解读原理的是我国古代思想家三国时人王弼。王弼在《周易略例明象》中说：“夫象者，出意者也；言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故可寻言以观象；象生于意，故可寻象以观意。意以象尽，象以言著。”  ⑤如何来理解这段话的含义呢？我认为，“言”，即语言，在具体的文学作品中就是言语，就是话语形式；“象”，即形象，作品中的人物形象、自然景物、社会环境、生活事件，总之一切用言语表达出来的属于客观性材料的东西，“有形”的东西，我们都可称之为“象”；而“意”呢，就是意向，这个意向不能狭隘地理解为写作目的或作品的意义，其实它还应包括作品的思想情感，情味意蕴和哲理等等，一些内心深处的东西。王弼的这段话清楚地阐释了言、象、意的关系，即意寓于象，象出于言，这是从创作的角度来看。从阅读的角度来看，则是“寻言以观象，寻象以观意”，因为“意以象尽，象以言著”。拿刘勰的话来说，从意到言，就是“情动而辞发”；从言到意，就是“披文以入情”。这是写和读两个截然相反的过程，“象”则在这过程中间。语文教育中的“言意互转”理论，就是以此为本。

我们可以称这一番道理为文学作品解读的“披文、明象、入情三层次说”。

比如读一首古诗，我们首先进入的是“披文”层面，即首先读到的是文字，是词句的声音、意义，也可以同时领悟词句所运用的手法，修辞啦，表现手段啦，语序啦等等，这是对语言符号的接收。其次进入的是“明象”层面，在古诗里主要是指意象和意象的组合。古诗中的意象，有的是在临时语境中创造出来的，有的则是在长期的历史文化过程中已经形成固定意义的。正是这些意象和意象的组合，是诗中意向的寓所，诗人的情感、思想都是通过意象表现出来的。再次，我们才进入“入情”层面，也就是明确作品情意和哲理层面，这是对深层意蕴的探求。

虽然我们把文学解读分为“披文”、“明象”、“入情”三个层次，但这决不是对作品的分块式拆卸，这三个层次的划分，只是为操作的方便，其实并不是截然分开的，每个层次都是在整体感知的前提下进行的。这就是“三层次说”与五环节教学模式的本质不同之处。

通过以上的陈述我们看出，英伽登的文学作品层次结构理论和王弼的“意象言”关系学说，所揭示的文学创作和阅读心理规律基本是一致的。按照这样的规律可以对不同样式的文学作品进行分层解读。一个具有分层解读文学作品教学策略意识的语文教师，他在教学设计时自然会特别重视从言语形式切入，因为这是解读文学作品的第一个层次。在听觉和视觉阅读的地位上，他会首先关注听觉（包括内听觉）；在言语形式和作品内容教学的地位上，他会特别强调言语形式教学。这样的教师自会引领学生进入作品的字里行间去涵泳、体味，会让学生泡在文字里，领悟语言的深味，他不仅要指引学生明确语表意义，领会语里意义，同时还会关涉到语外意义。语文教学的魅力和效果就在于此。至于形象、环境、情节这样一些“物象性”的内容和作品的思想情感等是“寄寓”在语言文字之中的，参透语言蕴味的同时，对这些内容的感受和理解也就不再困难了。

【参考文献】

①朱立元《接受美学导论》11页，安徽教育出版社2004年11月第1版

②王丽《中国语文教育忧思录》64页，教育科学出版社1998年11月第1版

③谭小红《诗歌鉴赏的三个阶段》，《语文教学与研究》2001年第5期30页

④韩雪屏《语文教育的心理学原理》73页，上海教育出版社2001年第1版，

⑤转摘自王立《中国文学主题学》1页，中州古籍出版社1995年6月第1版

 

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