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新课程阅读教学思维方式的转变(人教版必修教学论文)
新课程阅读教学教师思维方式的转变
甘肃省庆城县陇东中学 彭晓红
联合国教科文组织在《教育--财富蕴藏其中》中指出：“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是21世纪教育需要的一种手段。”
弗莱雷说：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。
2001年教育部制订的《语文课程标准(实验稿)》提出了“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”
《普通高中语文课程标准（实验）》中提出了“发展独立阅读的能力”，“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”，“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话。”
在传统语文阅读教学中，一般认为在对话者之外先验地存在着具有权威的真理或知识（体现为文本的意义、答案），它的沟通方式主要是“训诲--驯化型”和“传授--训练型” 。上个世纪末的“语文教育大讨论”已经对这些模式进行了激烈的口诛笔伐，但始终未出现一种兼顾学生发展全局的方略，其原因在于教学的根本理念没有动摇，以至于各种探索的极限是在传统教学理念范围内的教学改良，结果只是变幻着传统和（学生对教师）接受的招数，并无对教学的彻底改造。语文 阅读教学更是以教师的粗暴灌输行为，导致了学生阅读兴趣的丧失。在单一的教学模式中，作者的缺席和学生的缺席造成了对作品解读的极端化、机械化、权威化，从而逐渐丧失语文阅读教学的文学性、人文性。对话者（教师）通过谈话（启发式提问）的逐步推进，一步步地向“真理”逼近，最终以“真知”的获得作为对话的终结。这种对话体现着检验的、封闭的特征。真正意义上的“对话”，从教育学的角度讲，是指教师与学生、学生与文本之间的交流，不存在认识与被认识，灌输与被灌输，征服与被征服的关系，而是一种平等的、民主的、充满理解的、建设性的双向交流关系。在对话中，师生不是探讨一个确定的主题，而是意在一种有待发现的真理。语文阅读教学中的对话应该是以学生的心灵激活文本语言、以文本的语言点燃学生的心灵的过程。承认语文学习是学生个性化的行为，用构建主义心理学的观点审视，学生学习的过程是主动构建知识的过程，而不是被动接受外界刺激，所以在阅读教学中我们――教师应该改变传统的阅读教学思维方式，让阅读教学真正地充满生机和活力。
一、 教师要从传统角色即阅读教学的灌输者转变为教育意义上的对话者
在传统语文教学中，教师是课堂中的权威、主宰，教师控制着文本的解读权；学生是听众、被动者。而教师的权威又来自教学参考对文本机械的解读，致使阅读教学对话陷入“伪圣化”和虚空的尴尬境地。
新课程阅读教学首先要求教师从传统角色即阅读教学的灌输者转变为教育学意义上的对话者。师生平等是“对话”形成的前提条件。弗莱雷指出：“只有建立在平等、爱、谦恭、相信他人的基础上，对话才是一种双方平等的关系。如果缺少爱、缺少谦恭、不相信人就不会产生信任。如果没有信任，也就失去了对话的条件。信任会使对话双方更加感到在讨论世界的问题中他们是同伴。”既然教师和学生是平等的对话者，阅读教学是平等对话的过程。那么，教师就应该以“对话人”的身份尊重同样作为“对话人”的学生个体及其对适应自己特点的学习方式的选择。教师不同于学生的就在于他是一个相对成熟的对话者，是“平等者中的首席”，他比学生（不成熟的读者）具备更丰富的专业知识和技能，更深厚的阅历和独特的文化背景。他应该帮助学生更好地、更深层次完成“对话”。 因此，教师必须要有民主意识。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育老师，他们合作起来共同成长。老师与学生之间不存在教导与接受、先知与后知的鸿沟，而是作为一群个体在共同探究有关知识领域的过程中相互对话、相互合作。教师威信的确立来自其内部素养，而不是外部地位；它是在对话过程中，自然而然建立起来的。师生关系的内涵和实质是由师生之间平等、真诚的对话产生的。
教师要创设课程氛围来保护学生在在阅读中作为对话人的主体地位。诚如加拿大课程专家史密斯教授所说：“教师所关注的并不是教――即通过所谓的灌输条例分明的知识，而是保护每个学生找到适合自己的道路的环境条件。”这就意味着教师要淡化课程执行中的预定性和统一性，注重对话过程的再生性和多元性，不以有限的结论锁定无限的对话空间。文本是语文阅读教学中特殊的对话者。它的沉默并不表明它的不存在。姚斯的“接受美学”已经揭示了文本存在的意义。“有一千个读者，就有一个哈姆雷特”。
语文教学对话的真正实现，首先是文本的解放，然后是教师、学生心灵的解放。尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。教师应用更多的时间引导学生用自己的心灵去感受、体味文本。以自己对文章的理解、挖掘，多角度、多方位地审视、剖析教材，帮助学生开阔视野，发挥想象，大胆表达自己的独立见解。
二、 阅读教学应该由同一规格的教育向差异教育转变。
新课程强调“面向学生”它本身就包含四层含义，一是强调学生各方面素质的全面提高，二是强调面向全体学生，使大多数学生在不同的层面上获得最大的成功，三是强调每一个学生的个性发展，四是课堂教学设计要符合学生心理和发展的特点，关注、关照学生的需要、兴趣、追求、体验、经验、感觉、困惑、疑难等等。
教育总是要达到一定的目标。阅读教学的对话目标不在对话之外，对话本身既是目标也是途径。说它是目标，因为在对话者相互作用的过程中，不仅完成了对他人、文本的理解和协调，同时也是对自我意识的反思和超越。目标并不是一开始即由教师确定好了的，而是师生在对话过程中共同、逐渐形成的。在不同的对话者之间、在不同的对话的过程中，各种经验、各种思维交流、汇集、碰撞、协调，对话的目标产生了。这些目标会随着对话而不断的调整；它们是流动的、动态的。但这些目标又指向共同的方向--完善每一个人、发展每一个人。
在传统阅读教学中，将学习看做是统一的、共性的活动。对学习的指导，也采用一种“知识灌注”的方式，甚至进行个人学习方式的复制和迁移。新课程进一步加强了选择性，为每一个学生的个性发展留下了很大的空间，降低了必修课程的课时比例，增加了选修课程、综合实践活动等的学习时间，即使必修课程中也有不少供学生自由选学的内容。教师要允许学生选择学习内容并采用自己的学习方式进行学习。阅读教学中教师可根据学生的实际对文本作出适当的“裁剪”、“取舍”、“增删”。
教师不但要关注学生的学习方法，还应该关注学生的学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质。教学要适应不同学生的不同要求，让一部分学生“跳一跳”自己摘到“树梢上的桃子”；让一部分学生在老师和同学的合作中摘到“桃子”；让一部分学生经过自己的努力摘到离地面最近的“桃子”尽管可能会很小，但是自己的劳动所得，也是十分快乐的。
阅读教学中的“教材无非是一个例子”，是某种范式的展开，是某个整体的局部，是学生语文学习的一个片断。我们还需要运用文本解读过程的示范意义“举一反三”或者“举三反一”，让学生学会真正的阅读。所以，阅读教学中文本与师生之间的对话在使文本意义丰富化、不断超越文本自身意义的同时，完成了对自身的自我理解、自我反思、意义追求与意义超越。教师更应该关注这个过程的方法，态度、情感、价值观，而不单单是知识。对文本的理解和感悟不是老师教给学生的，而是教师指导学生参与学习的过程获得的自己的一种独特的体验，每一个不同的个体获得的体验都不会相同，他适应于任何学习过程，适应于生活，适应于工作，适应于共处，这是真正属于他自己的，是最有用的。老师要做的不是一刀切，统一要求，所以阅读教学不是教教材，而是用教材教，教师要关注学生的不同需求，要关注不同学生的需求。
阅读教学过程中，教师应该更多的、更全面的提供给学生实用的、客观的资料，解决不同学生的不同问题，使每一个学生都深切的感受到老师的帮助。还要用各种适当的方式给学生心理上的安全感和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨。老师是所有学生的朋友和知己，是学生最可信赖的资源和心理支持源。
三、还原学生阅读中的主体地位，从阅读教学教育功能层面强调审美体验。
所谓审美是指审美主体对于美的形式的愉悦感受和对于丑的形式的抵制应答。审美体验应是指审美主体融入到审美对象之中，获得审美感受的方向、内容和程度。它具有个性和自主性。如果把审美体验视作阅读过程，在这个过程中产生作用的是审美态度、审美方法和审美体验。这个过程获得的应该是审美价值、审美判断和审美享受。传统的语文教学大纲在教学总目标中提出了“培养高尚的审美情趣和一定的审美能力”。实现这个目标，如果离开了阅读中的审美体验，只是一个良好的愿望。由此看来，将审美体验作为阅读和鉴赏的新理念提出来是对阅读教学的真正还原。阅读中的审美体验不仅仅是过程，也是目的。学生在阅读中与文本相互对话，相互交流，不断唤醒自我，这本身就是一种“性情的陶冶，心灵的涵养”，这也是阅读教学所追求的目标之一。
阅读中的审美体验的难点在于怎样唤醒学生的审美情感。审美情感在本质上是指审美的想像力、知解力和表现力和谐的统一体。老师就是要创设审美的环境，提供审美的内容，铺设审美的路向，尊重审美的个性差异，包容审美的多元化。
1、引进生活的源头活水，用生活体验解读文本。
20世纪30年代，陶行知先生就提出了“生活即教育”。刘国正先生也认为“语文教学不能脱离生活，脱离生活就变得枯燥无味和空洞无物；而结合了生活就有了丰富的内容，就会牵动学生的心灵，就会注进了充实的活力”。在阅读过程中让学生把已有的生活经验引进阅读和鉴赏中来，加深对阅读和鉴赏内容的体验，然后把体验所得延伸到生活中去，与生活进行对比，效果肯定很好。例如学习《背影》学生只要能从朱父的关爱中想到父亲、母亲对自己的关爱，想到社会社会形形色色的“关爱”，文本中的生活体验、学生个体生活经验与现实生活在全方位、多层次、多角度的接触、碰撞、交流中展开，学生运用自己的生活经验更好的理解了文本。学生认识生活必然达到认识社会，而学生的生活经验是打上个性化的烙印的，带着它走进阅读与鉴赏。也是个性化阅读理念实践的体现。
2、还原学生在阅读中的主体地位，突出阅读的体验和感悟
学生不仅需要阅读的背景知识，更需要感受阅读的乐趣。感受与文本对话过程中的独特的愉悦。阅读教学应致力于学生的发展，致力于学生学科素养的形成和发展。新课程理念告诉我们，任何学习及学科素养的形成都是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受新的信息和简单地传递、复制书本知识，而是主动地建构。因此，教师一是要鼓励学生对阅读内容作出个性化的反应，如对文本中自己特别喜欢的、特别感兴趣的部分作出反应，也许是幼稚的质疑，也许是极富有创意的个人理解与设计。二是让学生原汁原味地切入文本，融入阅读或鉴赏对象，逐步完成体验。如《林黛玉进贾府》学生进入作品后，就会直接感知众多的人物形象，每个学生心中都已经有了属于自己的林黛玉、贾宝玉、王熙风。老师无需要求千人一面，也要求不了千人一面。三是引导学生自己质疑。在阅读过程中，老师无论是能够回答的，还是当时不能回答的问题，都应该引导学生自己寻找答案不可越俎代庖。如“问渠哪得清如许，为有源头活水来”蕴含了什么哲理？老师给的不是现成的答案，而是引导学生联系生活实际，从具体的事例中感悟，即使现在回答不出来，也不要责怪，也许某一天，就会豁然开朗。四是将阅读理解的机会还给学生，让学生在阅读中感受生活，发现真理。鲁迅先生论及《红楼梦》时曾说：“经学家看见易，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱密事。”对文学作品的解读，不同的人有不同的理解，没有必要强求一律。在《背影》的教学中，有的同学理解文章表现了父爱，但有的学生理解表现当时没能更好理解父亲的歉疚。所以说，阅读是个性化的认识过程。如果学生的认识水平、生活阅历不到位，教师强加给学生的那点东西也是死的，无价值的。
要使学生的主体地位在阅读中回归，就必须重视学生的感悟。感悟是阅读的过程。也是阅读的结果。只有逐步深入的阅读感悟，一本书、一篇文章、一个观点就会化成学生思想的一部分。感悟是头脑中对事物的重新组合、选择和建构，其实就是创新。学生在阅读中对某些问题只能意会不能言传，就是因为感悟有完成的形态，还有未完成的形态，教师在阅读中需要引导的就是后者。感悟支持着学生的后续阅读，学生的感悟越多，层次越高，阅读的积极性就越高。一般来说，自己感悟到的东西是很难忘记的。从另一方面看，阅读对学生有三乐。一乐在发现。教师变重结论转到重过程，还学生阅读的权利，给学生发现的机会。二乐在有感。无论是对文章句子的理解，人物情感的体会，还是作者思想的把握，都要让学生自悟，让他们寻找属于自己的那分快乐。三是在悟道。高中语文阅读教学的重要任务之一就是养成阅读方法，提高阅读能力。阅读之法，因人而异。因文而异。阅读之道，在读在悟，悟出了道就是得法。
3、 创设阅读情景，调动阅读兴趣
阅读活动是是作者与读者情感的交流、心灵的拥抱，是主体间灵性不断碰撞、不断吸纳、不断感动的对话活动。对话中，阅读者如何发挥主体能动作用，感应作者的召唤，并作出恰如其分的应答，是阅读质量的关键所在。作为审美的阅读教学，创设一种与作品相应的教学情景，或以教师的人格魅力，或是追随学生心迹的随机调拨，将学生从一个旁观者毫不相关的角色引导成与作品中人物息息相连的角色，就显得格外重要。
积极的阅读过程应该是阅读主体对阅读内容不断内化的过程。在阅读教学中，教师要做的就是让学生永远保持情感张力。因此，阅读教学就必须在情感上加强刺激，让学生保持心理上的阅读需求。比如把戏剧搬上课堂，《茶馆》的演出，就使三分之二的学生直接参与表演；“我来导言葛朗台抢金盒”就让学生积极主动的查找资料，把握人物性格；“说说你心中的祥林嫂”把文本与生活紧密的联系起来；“完成水生嫂的肖像描写”也让学生情绪激昂。
作为语文老师，阅读教学要特别注重情感氛围的营造。一是诱导，即通过包孕丰富的话题、摇曳多姿的设问、趣味横生的调侃、极富魅力的讲解，诱导学生进入创造的境界，点燃起能动性创造的火花，调动学生的经验、情感，引导他们去感悟。领会作品的言外之意、题外之旨，凭借自己的想像力、理解力，对作品的主题、意境、形象进行积极的创造和补充。特别要重视学生的艺术直觉以及由此而来的“突发奇想”。学生阅读主体地位确定之后，必然要求教师转变自己的角色地位。安胡塞尔的“主体性”理论来解释，人是主体，而人的语言在历史传统中形成的种种文化――在这里可以指文学作品，也是一种主体，阅读就是读者以文本为媒介与作者的对话和交流，阅读教学中，教师作为第三方面的主体，也参与这种对话，并在其中起着中介作用。因此，教师是鉴赏者、导游者、沟通者。教师要在作品与学生之间建立一种对话关系，在对话过程中发现问题，帮助学生找到解决问题的途径和方法，并创造意义。二是激励。即当学生的见解能动的表现出来以后，教师要倾听、欣赏，当然也要判断、评价，特别要注意评语的“情味”，多颔首点头，少指责否定。文学教育作为一种特殊的交流活动，特别具有“人性化”的特征。将欣赏的审美情感呵护好了，它就会积淀在学生心里，并作为下一轮能动创造的“基媒”而起积极的作用。
彭晓红
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