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改造语文教学研究
徐江 李玉山 安杨华 王从华
语文课程改革是以语文教学研究为前提的。语文课改之所以不尽如人愿，这直接与我们的语文教学研究质量相关。现在的语文教学研究在解决语文课改难题方面收获较少，尤其是在改造教师素质方面收获更少。改造语文教学研究，解决语文教育中的现实难题，其中包括理论的及实践方面的难题，是一切语文教育工作者，特别是语文界那些学术带头人必须要关注的事。现在我们提出“改造语文教学研究”这个话题，是因为我们某些语文教学的课题研究确实叫人感到失望和遗憾。当然，本文不可能对语文界的教学研究整体情况有全面的把握，现在选择语文界“怎样确定教学内容”这一重大话题提出反思，不仅因为对它的研究直接关系到教学质量的提高，而更重要的是人们在理念上都是不甚了了的，有的观点对语文教学及课程改革甚至有干扰和误导，必须予以正视。
一、重新斟酌我们的备课理念
语文界关于教学内容选择遵循两大原则--“依据文本体式确定教学内容”、“根据学生学情选择教学内容”--之理念需要重新斟酌斟酌。
很显然，这样的“原则”是不能成其为原则的，视野狭隘，话语概括缺少哲学性。某杂志一位资深编辑说：一个课题有无价值，就是看它有无积极的现实针对性，它能改变现实什么。我们的讨论便是对此而发。
对此需分别而论之。
1．超越文本体式的约束，走向哲学思维
所谓“依据文本体式确定教学内容”就是“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按文学欣赏的方式去阅读文学作品等等。”
这样的“依据文本体式”说看起来似乎是有道理的。倘若真这样做的话就把一个次要的备课思维元素--文本体式--提升到了它不应该有的地位，使之成为教师确定教学内容的重要“依据”，而且是两大原则之一的“依据”。
其实，这是一个非常片面的命题，是一种狭隘的不具有操作意义的概括。
为什么这样说呢？因为在教学实践中，确定文本内容讲什么，人们并不考虑文本的“体式”是什么。比如说有关写人的作品，诸如小说《孔乙已》、传记《廉颇蔺相如列传》、报告文学《歌德巴赫猜想》（写陈景润）、散文《藤野先生》等等，虽然说这些作品的文本体式是不同的，但解读这些作品时，却都是以人物形象、人物性格如何以及他们的形象、性格又是怎样表现的为主要内容。而后者的解读思维方向又分解为人物行为细节、人物语言、人物肖像、人物心理等等，再就是人物在相应的社会环境中所做的事情及其所起的作用等等。这些教学内容的选择或者说确定，人们也并未“按照小说的方式阅读小说”、“按照报告文学的方式阅读报告文学”、“按照散文的方式阅读散文”、“按照传记的方式阅读传记”。不同文体的作品其内容解读路数是相同的，这一事实足以说明--“文本体式”对确定这些文本的内容要讲些什么--不具有规定性的作用。所以，“文本体式”对文本内容解读不具有“依据”的影响，至少不具有确定教学内容两大原则之一的“依据”地位。
人们本来是这样解读的，现在提出“依据文本体式确定教学内容”，也就是根据小说的体式讲人物形象及性格的表现，根据报告文学的体式讲人物形象及性格的表现，根据传记的体式讲人物形象及性格的表现，根据散文的体式去讲人物形象及性格的表现，把这种种不同文体的作品人物形象及性格的表现不同点讲出来，恐怕不是作为基础教育的语文课而非职业性的专门化课研读的范畴。况且，在本质规律上从大记叙类的角度看，这些文体表现艺术没有什么根本性的不同，不同文体的写作艺术是互相通融的，并不是说各自是封闭的。事实上，提出这种课改要求的人，他们也没有做出这样的示范，也不可能做出这样的示范。
那么，是否就不能前进，不能革命了呢？非也，从课改的角度讲，我们则主张“超越文本体式的约束，走向哲学思维”。作为基础教育的语文课，在上述记叙类文体作品的解读中，适当区分一下文体表现形式的不同是可以的，但不能把“文本体式”作为依据，“按照诗歌的方式讲诗歌”、“按照小说的方式讲小说”，不但达不到这样的高度，而且也会使解读思维过于窄化、细化乃至专业化，甚至走向古板、僵化。倘若跳出文本体式的约束，加强哲学思维训练无论是对文本内容的深化或者是认识写作规律乃至提高分析、认识问题的能力，对学生都是有较大收益的。比如把“时间意识”和“空间意识”的思维引进文本解读中去，也就是说面对文本所记对象，从其文本对象的“空间元素”或“时间元素”切入文本内部去理解文本所记对象的性质、意义会怎么样呢？让我们以《郑伯克段于鄢》为例，以“时间元素”为切入点，会与传统讲法大不相同的。
读《左传》，人们由来以久都认为文章表现了郑伯心地狭狠，不孝不悌，无有人性。
但是，如果从“时间”角度切入文本，我们便能得出相反的结论。他心地宽，能容忍，至少还是顾念母子情、手足义的。
人们之所以认为郑伯阴险狡猾，全然不顾兄弟之情，必杀段而后快，而后安，显然受宋人吕祖谦《东莱博议》之影响。吕祖谦在《东莱博议》中谴责郑伯给弟弟封地是“匿其机而使之狎，纵其欲而使之放，养其恶而使之成。甲兵之强，卒乘之富，庄公之钩饵也。百雉之城，两鄙之地，庄公之陷井也。……导之以逆而反诛其逆，教之以叛而反讨其叛，庄公之用心亦险矣。”（冯泰松刊《注释东莱博议》，光绪戊戌版）
这就叫欲加之罪，何患无辞。这种责难经不起“时间”的反驳。
郑伯克段是在鲁隐公元年，即郑庄公在位第二十二年。二十二年，这可是一个不短的时间长度。俗话说“路遥知马力，日久见人心。”郑伯之“心”可以在这么长的时间里得到揭示。
诚然，郑伯对于威胁自己大位的弟弟段是不满的，甚至是仇恨的。但这是由其母一手导演的宫廷悲剧。按制接替父位是由长兄承担的，然而其母却一再主张废长立幼。这事没有得逞，其母便屡次为自己的小儿子争地盘，扩势力，使郑伯的统治地位无时不面临动摇。正如臣子谏郑伯说：“姜氏（郑母）何厌之有？不如早为之所无使滋蔓，蔓难图也。蔓草犹不可除，况君之宠弟乎？”
就在这种情况下--弟在外不守制，母在内干预国事--郑伯对自己的政治敌人容忍了22年。如果不是碍于母亲的情结，不是碍于手足的情结，他能这样做吗？天有不测风云，人有旦夕祸福。倘这22年漫长的时间里，他郑伯一旦有什么不测，有什么好歹，在其母亲的支持下，弟弟段篡位之野心不就实现了吗？郑伯冒此风险怎能说是“导之以逆而反诛其逆，教之以叛而反讨其叛”呢？哪有“养奸”以22年而“克之”的呢？这是政治斗争与伦理亲情的矛盾下郑伯不得已为之的事情。段之“奸”有一个质变的过程，郑伯对段亦有一个认识的过程，正如郑伯所言“多行不义必自毙”。郑伯在这种政治斗争和伦理亲情的矛盾中内在心理的挣扎与痛苦由这“22”年时间的长度可见一斑。运用哲学思维我们便能够根据事实作出判断，而不会一味地顺应某些传统说法。
2．根本的学情是认识“生什么”、“用什么”、“怎么用”
所谓“根据学生学情选择教学内容”就是这样三句话：“一篇课文的教学内容，从学生角度讲，可以归结为三句话：学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。”
我们在这里分析分析这三句话对学生学情的概括是如何的狭隘、浅薄。按照这样的“学情”去备课，教出来的学生不过就是对那特定的文本“读懂”了，“读好”了。学生不过就是知道文本讲了什么，说了什么，这就是所谓的“说明型”语文教学，培养出来的学生是一群“书麓”而已。正如著名哲学家康德所批评的--“他所知道和判断的，只不过是被给予他的那么多。……他是按照别人的理性增长知识的……这种知识客观上当然是一种理性知识，但它毕竟……是历史的。他正确地领会、保持了，也就是说学模子。”（《纯粹理性批判》，康德著，李秋零译，中国人民大学出版社2004年4月出版，第612页）因为这种备课思维的陋点是只关注“被”文本“给予”的那么多，对文本被动的“读”是一种“石膏模子”思维。
我们从学生情况出发去备课的话，除了这三句话之外，还要加上三句：一是要思考从这篇课文当中能衍生出一点儿什么特别有用的东西；二是要思考从这篇课文里汲取一点儿什么特别有用的东西，不能满足于让学生“读懂”它、“读好”它，而是要思考学这篇课文要用它一点儿啥；三是思考在现实生活、学习中怎样把这些从文本中所得到的东西用起来。概括说，要从学生角度思考这一篇课文学习时“生什么”、“用什么”、“怎么用”。这才是真正从学生发展的角度去备课。
且不说当今日趋势激烈的社会竞争，就是在古代那些封建社会的读书人（当然绝不是那些腐秀才了），也是很讲究“实用读书学”的。明代人吕坤在《呻吟语》一书中便明确地告诫人们：“在诵诗读书时便想曰：‘此可以为我某事之法，可以药我某事之病。’”其意思是说，读诗读文就要想一想这首诗这篇文可以告诉我做事的方法，这首诗这篇文可以修正我做事的毛病。这种实用语文教学思维，虽然不见得在每一篇诗文当中一定能找出什么诀窍来，但这样想却是应该有的常态思维。但今日的语文老师，大多没有这种思维。大家把语文课当做一个“语文学科”去教。
所以，我们讲语文明确以学生认识文本“生什么”、面对文本“用什么”、在实际生活中“怎样用”之情况为备课思维方向。
比如说解读孟子《鱼我所欲也》一文，在完成孟子原文本的理解之后，随之又教学生以辩证思维看待孟子所说“生”与“义”的关系问题，即不要依文本将孟子的思想照单全收，尤其是从今日实践的层面需要对“义”作辨析。义，有甚于生之义，亦有莫甚于生之义。甚于生之义与生不可得兼，舍生而取义者也。莫甚于生之义与生不可得兼，舍义而取生者也。之后，还要在课堂上结合现实生活实际事例具体认识何为“甚于生之义”，何为“莫甚于生之义”，何时“舍生取义”，何时“舍义取生”。
这就是说，读孟子《鱼我所欲也》不但要知道孟子的思想，而且还要有自己从实践层面衍生出来的思想，以及在实践上怎样联系实际去应用。在天津九十五中学，我们就是这样去讲《鱼我所欲也》的，初中的学生都能够结合实际情况来说明在今天如何实践孟子的话。他们说：汶川地震，解放军战士为救废墟下的老百姓，舍生冒死，这就是“舍生取大义”，要学习，要继承。小偷偷自行车，从伸张正义角度讲，应该制止他，与他斗争。但要分情况，自己力不能及，就要“舍小义而取生”。与持刀小偷搏斗，丢掉性命不值得。这些内容需要教师根据“学生情况”在确定教学内容时作好准备。
二、“如何确定教学内容”应该怎样表述
我们的表述是这样的：以特定文本使用者所在学年段教育目标为依据，以文本所能有的为选择范围，以相对教育值高为选择标准，选择文本所蕴相对于教育目标之达成有较大促进作用的内容为教学点。
我们不是语文课程论的专门研究者，我们所概括的也仅仅是根据自己的观察和经验作如上总结的。那么，我们的概括与前者有何区别呢？
1. 我们的表述是以文本使用者相关学年段教育目标为选择依据的，即以相关学年段使学生的语文实践能力达到一个什么标准、什么水平为教学的追求。《语文课程标准》规定，7-9年级学生阅读方面的能力目标有15项，高中学生“阅读与鉴赏”方面的能力目标为14项。当然，这还只是个笼统的要求，具体到每个年级乃至每篇课文应该有怎样的标准，达到怎样的目标，“课标”并没有具体的明示，但教师应该在认真研究“课标”的基础上，根据教材编排的系列、学生的生理与心理特点及阅读积累的基数，合理设定教学目标，也就是说这个能力目标的设定要科学。其实，“学生学情”与目标是关联着的，因为相关学年段语文教育目标就是根据“学生情况”设定的。请注意，我们的解释强调的是“学生情况”而不是“学生学情”。“学生学情”是包含在“学生情况”之中的。而“学生学情”是不能涵盖“学生情况”的。比如说，初二的学生读《背影》，要让学生认识从词语内涵入手理解、体验文本传达出来的情感，并且掌握一篇记事文怎样从“开头”到“结尾”作好严密配置的基本规律。这就是根据初二学生的情况及其发展需要而设定的教育目标。当然，这里也不怎么考虑散文的文本体式问题，因为散文的体式并不是初二学生关注的重点，他们需要的是初步的记事认识。再如，李白的《独坐静亭山》，初一学生只要能读出其中的孤独与寂寞感，读出李白对静亭山的喜爱也就可以了；高一学生，还要读出这种孤独与寂寞所自何来，以及“相看两不厌”所蕴含的哲理与禅意。同是《人生的境界》，魏书生给初一学生上课，只要求学生对对文中的“觉解”“出世”“入世”等词语有所理解，对人生的四种境界能做基本判断并由此延伸到对自己人生境界的初步觉解就算完成了教学任务。而我们给高二学生上这一课给学生的研究题目，包括四个层次：关于课文内容的理解、关于课文内容的质疑、关于文章写作问题质疑、关于课文阅读后的拓展思考。比如冯友兰先生给境界下的定义是人生有“觉解”，而他又说“自然境界”是本能状态，“无觉解”或“不甚觉解”，那么“自然境界”就是“无觉解或不甚觉解的境界”。这是否有矛盾呢？这种概念恰如钱钟书先生所批评的是“四方的圆”式的概念。这样的研究题目符合高二学生的认知特点，易于激活学生的思维之水。
2.我们的表述是以“文本所能有的”为选择范围，这里需要解释一下，“文本所能有的”既包含“文本所有的”，也包含文本“能”启发读者创造所有的。
读《游褒禅山记》什么是文本所有的呢？
文本告诉人们：（1）“夷以近，则游者众；险以远，则至者少”。（2）“世之奇伟、瑰怪、非常之观常在于险远，而人之所罕至焉，故非有志者不能至也。”（3）“有志矣，然力不足者，亦不能至也”。（4）“有志与力，而无物以相之，亦不能至也。”（5）悲仆碑，“花”误传为“华”，深思而慎取。
那么，讲这些内容是否就可以了呢？显然是不令人满意的。
清人魏禧在《左传经世钞》一书的序言中说：“善读书者在发古人所不言，而补其未备，持循而变通之。坐可言、起可行而有效，故足贵也。”
以上所谈都是王安石在文中明说出来的道理，我们要发掘文本内“古人所不言”的东西，“补其未备”。这有什么可补的呢？那就是要有“回头看”的意识，养成“回头看”的习惯，坚持“回头看”的行动哲学。所谓“回头看”，用书面化的语言表述就是“重温经验”，即对自己经验过的事进行反思。我们感受到一些事情，我们感受到的东西，如同摄影的底片，如果不把它凑近灯光便只是一片黑糊糊的，而且我们还必须反过来看。只要我们不把感受到的东西凑近理智之光，我们就不知道它是什么。所以，只有当理智之光把它们照亮，把它们推入理智的思维世界之中，我们才能认识我们以前感受到的东西。
所以，我们要像王安石那样以笔记下这难忘的游历并从不尽兴的游玩当中悟出人生的道理，要学会阅读自己。这就是文本所没有的，但它是文本启发读者创造出来的，思索出来的，是学生需要的人生启示，是老师备课应该选择的教学内容。
这种选择，是前者的选择“依据”和“根据”里所没有的。
3.我们的表述明确地提出了选择的“教育值”要求。因为文本解读既然有选择问题，就意味着并不是“文本所能有的”的任何内容点都可以作为教学点，都是适宜的。我们不要把“教育解读”或者说“解读教育”与常规人们的自由解读混同起来。这是特定的解读，所以，我们的选择应该是能对教育目标之达成有较大促进效应的内容。而这种选择与“学生情况”相关，但与“文本体式”关系不大。
比如解读《安恩与奶牛》。《安恩与奶牛》是江苏版初中课文。大意是说老太婆安恩精心养了一头奶牛，但因村内只有这一头牛，老太婆感到了牛的孤独问题，于是将牛牵到牲口交易市场，让牛与其同类交流交流，散散心。结果，这头牛引起了各种买牛人的兴趣，包括宰牛的屠户。大家都来看牛，与老太婆讨价还价。但不管给多高的价钱，老太婆坚决不卖牛。牛受到骚挠，老太婆受到买牛人的谴责。
面对这样一篇小说，一般人都是根据小说特征，分析老太婆自立、爱牛的性格、品质，讲故事中的悬念。自立、爱牛的品格学生自读就能知道，小说的悬念问题对于初中娃来说过于专业化，不是他们关注的重点。所以，这种讲法就不如“教会学生认识行为的合理性，提高学生‘做’的智慧”更有价值。从讨论老太婆为什么受到社会的谴责，奶牛是否得到散心的效果这些问题入手，引导学生树立“联系思维”的意识，树立“空间意识”。牲口交易市场不是遛牛的地方，好心照样会做不得体的事。老婆婆不能只想到牛和牛，要想到牛和买牛的人，要想到自己和买牛的人等诸方面的关系。这样的教学效果就很好。这种“教育值”选择思维是规定选择的重要条件，所谓以“文本体式确定教学内容”和“根据学生学情选择教学内容”的备课理念就缺乏这样的哲学化思维眼光。
我们就以这样的思考在天津实验中学上课，其结果相当令人鼓舞，教师颇有成就感。
在讨论中，谷思瑶同学认为：“将老婆婆的行为置于一个大环境之下思考，把她的性格忽略为‘质点’，侧重分析她的行为对整个‘局面’的影响，这个角度就开阔多了。”
韩碧云同学说：“安恩的做法不止一次让我反思--我是否也是一个‘安恩’，总是在以自己为圆心的范围内不断做着伤害他人的‘对’的事情。”
蒋梦漪同学有些激动地说：“我讨厌以爱为名义的禁锢、干涉与伤害，敌人的伤害可以反击，爱的伤害却是一种软刀子，明明内伤却还要接受并感激着，长此以往，必然造成感情的破裂与疏离。爱是需要智慧的。”从而把话题由对自己的内向审视转移到对一些社会现象的外向关注上。
事实证明恰当的教学角度对学生的启发是很大的。
解读铁凝《一千张糖纸》，它是沪版初中教材。《一千张糖纸》故事大意是某小学生暑假到外婆家做客，并结识了外婆邻居家的小朋友，两人在一起玩耍。小孩子好动，与在外婆家养病的表姑发生矛盾。表姑骗他们到外面搜集“一千张”“透明的”“平平展展的”“玻璃”糖纸，然后给他们换一只好玩的电动狗。这位小学生与伙伴东跑西颠，奔波了一个暑假，凑够了糖纸。但表姑却说是嫌他们“闹”，逗他们玩的，拒绝履行约定。
一般老师讲课基本内容大体都一样--不要欺骗，欺骗本身就是伤害，要呵护童心。
为什么不从两面读《一千张糖纸》呢？既要讲不搞欺骗，又讲不要被欺骗，也就是分析人物因为某些性格有弱点而被骗，从而让学生从中汲取教训，提高防骗意识和能力。
安阳
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