小组合作学习的点滴思考

关于小组合作学习的点滴思考

 关于“小组合作学习”的点滴思考

（发言稿）

枣阳市教研室     王凯

                   

勿庸置疑：随着新课改的不断深入，“小组合作学习”这种学习方式正逐渐被认可、推广。

勿需否定：在运用“小组合作学习”这种学习方式过程中产生的问题也正困绕着不少教师。

看一看：在新课程理念的指导下，小组合作学习“忽如一夜春风来”，语文课上“千树万树梨花开”，学生们似乎真的解放了手脚，张扬了个性，他们成了课堂的主角。而教师要么升为“导演”、“策划”；要么“沦为”“配角”、“看客”。于是乎，小组合作“好、好、好”，合作探究“妙、妙、妙”，每节课堂真热闹。

想一想：在“老师提一个问题----没人回答----分组讨论----热闹几分钟----指名回答”这种模式化的小组合作学习方式背后，在这种沸沸扬扬的课堂教学“繁华现象”的背后，我们是否从中看到隐藏的诸多问题？我们是否问过自已：小组合作学习是解决疑难问题的万能钥匙吗？我们是否静下心来思索过：怎样的合作才是最有效的呢？

事实上，在实践新课标的过程中，有关“小组合作学习”这种新的学习方式引发的诸多问题，一直困绕着我，今天，我把自已教学实践过程中遇到的这些问题摆出来，与各位老师一起探讨、研究，希望能够从中找到解决问题的办法来。

一、实践中的困惑

自2001年7月教育部颁布《课程标准》以来，我先后参加了2001年鄂州、2003年咸宁、2005年襄樊的湖北省优质课听评，及2006年在武汉的国家优质课一等奖展示等多次听评、观摩活动。在听过的这些国家、省及市级的近百节体现新课程理念的观摩课、研讨课中，见过不少老师让学生分组合作，探讨疑难，学生议论热烈，回答精彩纷呈，令人欣赏、叹服。看到小组合作学习已开展得如火如荼，我也按耐不住，在教学中每每遇到学生解答不出的问题，就让他们合作合作、讨论讨论。虽然没有研讨课上的精彩，但因为有我期待的结果，也就没放在心上。 

    直到2005年为参加襄樊市优质课竞赛，在试讲《三峡》一课后，合作学习的问题才真正引起我的重视。当时在疏通文意后，我说：“下面就让我们过把导游瘾，人人都是小导游，四人小组合作，写一段情文并茂的三峡导游词”。我的目的是通过写导游词，加深学生对文本的理解，并发挥创造潜能，容写作、表达于一体。

刚开始两分种，学生热情高涨，讨论热烈。我也暗自得意。可几分钟过后，讨论的声音由高到低、由大到小，最终“满座寂然”、鸦雀无声。我以为大家的导游词都写好了，于是让同学们把合作探究的结果交流一下，没想到没有几个同学举手，在我目光的暗示下，终于起来两位优生回来，但答的也是结结巴巴、三言两语，更多的同学面露难色，一言不发。 

    我生气了：“你们热热闹闹地讨论了那么久，都谈了些什么？你们是怎么合作的？”于是这次小组合作学习以希望开始，以失望告终。我是一肚子的气：就这样的课还能上成襄樊级优质课？

课后找部分同学询问情况-- 

有的说：“你给我们准备的时间太短了，还没有写好你就让我们回答，我们怎么说？”

    有的说：“我们组没人愿意发表意见。大家都坐着等，老师来了，随便聊几句--总是有人要发言的。”

    有的说：“我们组只有刘洋梓和张经纬喜欢发言，每次讨论他俩说我们听。时间一长，没意思。”

    有的说：“我们组的同学都爱说，大家你不服我，我不服你。讨论来讨论去还是自己的想法，也觉得这种合作没意思。” 

甚至有的说：“全班都在讨论，吵得厉害，头都痛了，也根本听不清别的同学说的是什么！”

    还有同学向我“告密”：“墙角的那两组同学中有好几个借讨论机会说笑、闲聊，他们根本不合作！” 

    最后大家一致认为：“讨论合作不好，搞形式，误时间。” 

    真的吗？专家们通过实验证明了的学习方式，在我们班就不灵了？问题到底出在哪里？ 

    后来，在我校公开课竞赛中，我特别注意了老师们对合作学习的处理，希望能得到些启示。 

    几节课下来，我深感其中隐患重重：所谓的合作学习，大多采用这样的模式：老师提一个问题----没人回答----分组讨论----热闹几分钟----指名回答，至于这个答案是讨论前的个人答案，还是讨论后的集体答案，我们就不得而知了。 

    总的感觉是：分组合作似乎只是成为新课改的一种标签，用了它，我们就改变了学习方式，就是新课改了；没用它，我们就没改变学习方式，还是老一套了。这么说来，合作学习的操作过程存在误区不是个别现象。那么误区在哪里？ 

                   二、对合作学习误区的思考 

    反思自己多年来的教学实践和观摩的一些公开课、优质课、研讨课，我认为合作学习的误区至少表现在以下几个方面：

（一）教师方面

1、教师预设不足：

 ①合作时机不当

新课改以来，为了追求学习方式的多样化，教师不根据教学内容的特点和学生实际盲目地采用小组合作学习方式。一遇到问题，不管是不是时机，不管是易还是难，不管是不是教学重难点，一声令下，全体行动，非要合作不可，一定讨论才行。

[案例一]

一位教师在教学《从百草园到三味书屋》时有这样一个片断：

师：同学们说说在三味书屋“我们”可以做哪些有趣的事？

生：折蜡梅花、寻蝉蜕、捉苍蝇喂蚂蚁。

生：还有用纸糊的盔甲套在指甲上做戏、画画。

生：不对！做戏、画画不是有趣的事，因为做这些事时提心吊胆总是担心老师发现，只能说紧张、刺激，不是有趣。

生：就是有趣！

看到学生为此争执起来，老师一看机会来了，就说：那么，做戏和画画是不是有趣的事呢？请同学们小组合作议一议。

于是乎，学生分成两派为此争执不休。结果谁也说服不了谁。

其实，这时根本没有必要为“做戏、画画”是不是有趣的事而做无谓的小组合作。教师只需指导学生认真读书，抓住“先生读书入神的时候”这句话，就可回答是“刺激”、“紧张”还是“有趣”。这时教学的重点应是“读书”而不是“小组合作”。

②合作内容不当

在语文课堂中，并不是所有的问题都需要小组合作学习的。但在某些课堂上，小组合作贯穿所有的教学环节，如听一位教师讲《山中访友》，动辄就让学生小组合作讨论，一节课就有七八次合作，甚至连“作者山中访友，访的是谁？”之类问题也让学生去合作讨论。事实上这样的合作有必要吗？太简单太难的问题都不适合用来小组合作学习，小组合作学习不是用来伪装新课程的道具。

2、教师调控不力

①没给学生充足的独立思考时间和合作时间

在小组合作学习时，往往是教师呈现问题后未给学生留下片刻思考的时间，就宣布“合作学习开始”。如听一位教师讲《星星变奏曲》，教师在展示问题“这首诗氛围浓郁，寓意深邃，你能品出一点儿独特的诗味吗？”后马上布置小组合作，这时，有的小组成员还摸不着头脑，对接下来的合作学习一头雾水，（因为这时他对这个问题还没有形成自已的观点和看法，而教师命令他们马上转身，分组合作，这时又能谈些什么呢？）有的合作不到两三分钟就叫“停止”，这时有的小组还未真正进入合作学习主题，有的小组才刚刚开始，并没有得出结论就被“叫停”。这样的小组合作学习不但达不到合作学习的目的，而且很容易挫伤学生合作学习的热情，养成敷衍了事的不良习惯。

②教师没有积极参与到合作学习中去

在学生合作学习时，有些教师只是等待、观望，或者只做自己的事情，这就使自己和学生的学习处于割裂状态，对接下来的教学缺乏准备。有些课堂的小组合作交流时，教师对学生呈现的问题手足无措，出现了尴尬的“沉默”。

[案例二]

在一次教学《陋室铭》小组合作理解文意时，我在教室里踱来踱去，在想与教学无关的事，这时一位学生突然问我：“‘往来无白丁’是说来来往往的没有一个是没有学问的人，既然先生是一个品德高尚的人，那又为何不与平民来往呢？”

他这一问让我一楞，一下子窘住了，是呀，我怎么没有想到这一点呢？怎么解释才合适呢？这一次尴尬给我极大刺激，后来与学生一起讨论、交流，多方阅读文本、资料，最终共同得出这样的解释：作者并不是有意疏远老百姓，‘往来无白丁’是对现实生活的夸张描写，更是对现实的不满和逃避，同时表明自已虽身处陋室，但志向不衰。这一次教学中的“尴尬事件”给我感慨多多，此后每当学生合作时，我总是成为他们中的一员。

③忽视合作学习中的生成材料

在不少的课堂中，小组合作学习只是一个幌子，学生在交流合作学习的结果时，教师总是千方百计把学生拉到自己预定的框框中去。本来学生热热闹闹认认真真地合作了好久，生成了很多新的学习需要和学习内容，在呈现小组合作的“结晶”时，教师没有满足学生这“预设外”的需求，而是不痛不痒地打了“哈哈”，以“预设”的内容来“集中”学生的交流。许多优质课上合作都是如此，因为是优质课，所以怕出错，一定要按预设的程序来，这样才显得节奏连贯，那些“节外生出来的枝”本来有些是很好的东西，在许多情况下却被“剪掉”了。

3．教师评价不科学

许多老师一般都注重了合作学习结果的评价，却忽视了合作学习过程的评价：只管答案对不对，而对学生的思维过程，合作参与的程度，合作意识等缺乏应有的关注；注重了表扬激励评价，却忽视了明确问题所在的警示评价：教师评价时最多的是“好极了”“你真棒”之类的媚俗之语。新课程注重学生的自主性并不意味着教师放弃对学生的评价或一味地肯定表扬。正如一味惩罚不可取一样，一味表扬也是不可取的，对教师来讲，这其实是放弃了对学生正确人生观、是非观的教育，而对学生来讲，过多的表扬会令其上瘾，令其习以为常，令其在以后的学习中浅尝辄止和随意应付。事实上，现在很少有对学生说“不”的。究竟回答对不对，对，为何对？错，错在哪里？没有明确。

（二）学生方面

1、分组不均衡

许多老师像我一样在合作前不大注意分组人员的确定，往往图简便，按座位次序前后排组合。实际上，老师避免了麻烦，却给活动带来了极大的障碍。小组成员之间知识要能互补，个性要能互融，才能保证组员之间的合作有效性。在合作学习的时候，有些小组成员如果成绩都较差，个性比较内向，不喜欢和同组的同学合作，小组合作的效益几乎为零；在组间进行交流时，其他组的同学侃侃而谈，博得教师和学生的肯定和表扬，而这个组永远找不到亮点，这在一定程度上打击了这个小组的学习积极性和学习自信心，不利于学生的健康发展，更不利于这个小组的学习进步。如我班里，以前南北靠墙的两个大组六个小组全是中下等生，他们的成绩差、表现欲不强，每次小组合作学习时，若没有教师的另外提醒，几乎都不开展合作学习，在他们看来：讨不讨论、合不合作不关他们的事。

2、合作不落实

很多时候，合作有形式而无实质，并不是所有的学生都能真正地参加到合作学习中来： 有的小组里“优生”拥有绝对的权威，包揽“演讲”与“答题”的大权；有的学生反应较慢，又羞于开口，时间一长，就成了“听众”和“看客”，没有了自己的主见；有的学生自视过高，不能虚心倾听别人的意见，只顾表达自己的想法；有的小组养成了懒汉思想，依赖心理较重，合作时不思考，不倾听，不交流--反正别的组会呈现交流结果的。个别学生还趁机说说笑笑，讲些与学习无关的话。

3、规则不明确

在课堂中，经常出现这种现象：教师提出一个问题后立即让学生讨论，教室里马上就会出现一片热烈讨论的场面。但只要稍加注意不难发现，这只是一种表面上的“假热闹”，实际上“活而无序”。有的小组两三个人同时抢着发言，你说你的，我说我的，谁也不听谁的；有的小组始终只有一两个人发言，其他人一言不发，只是心不在焉地坐着；有的小组互相推辞，谁也不发言……分工不明确，规则不确定，谁组织？谁记录？谁发言？这些不到位就难免不出现“一锅粥”现象。

4、被动去合作

合作学习是为了调动学生学习积极性，激发学生主动意识和探索精神而倡导的。但由于在操作过程中的种种缺失，反而挫伤了学生求知的积极性。学生被动合作的多，主动合作的少。回忆一下我们的课堂合作学习，往往是这样的：老师吩咐“同学们，这个问题我们分组讨论一下，请……”，接着同学们依照老师的指派去议论一阵，然后是指名汇报。也有这样的现象：有的学生想自己思考不想合作，老师却打断他们的思路，硬让他们去讨论、去合作等等。 

以上这些问题都曾在我的课堂上发生过，我苦恼，我无奈，但我也在反思，也在尝试。在随后的教学实践中，我逐渐摸索出一些优化合作学习的策略：

三．优化合作学习的策略

-----教师方面

1、精心预设合作内容

教师要认识到学习方式为学生的学习服务，并不是所有的课都需要小组合作学习的，然而一旦预设小组合作学习，就要对合作的内容精心准备，对文本、学情有清楚了解，知道学生可能在哪些地方有疑问，需要合作解决问题的整合和呈现的时机亦要精心选择，多设几套预案。

[案例三]

在《最后一课》的备课中，我感觉到文章高潮部分值得挖掘，小组合作会让学生碰撞出智慧的火花。于是，在学生读到高潮段落：“韩麦尔先生站起来，‘我的朋友啊，’他说，‘我----我----’但是他哽住了，他说不下去了。”

这时我为唤起学生的情感共鸣，于是就提出这样一个问题：韩麦尔先生究竟想说什么？是一种怎样难以言状的痛苦？是一种怎样的思想潮水在他的心头汹涌澎湃？请你做一回韩麦尔先生，说出他没有说出的话。小组合作，然后展示探究的结果。

合作后，有学生说：我----我----我的朋友们我的孩子们，你们要永远记住法语，它是世界上最美丽的语言，是我们民族的根，记住它就有了根，谁也不能使我们屈服！”

这时的小组合作因为学生的情感表达已找到了依托，老师又给他们创设了倾吐的渠道，其生动的语言自然喷薄而出。

2、准确把握合作时机

什么时候合作，什么时候不需要合作，是一个重要但又难以把握的问题，这就如炒菜的火候把握一样。我认为，对于一些简单的问题，没必要浪费大家的时间在那儿“一本正经”的讨论；对于一些难度较大的问题，基于他们知识层面的狭窄，阅历的肤浅，即使“挖地三尺”也不可能探讨出个“丁与卯”来，让大家在那儿作“深思状”也毫无意义。

其次，除前面说到的预设外，教师还要密切关注学生的思维动向，要敏锐地把握合作契机。（这时我特别想强调教师要学会倾听，要及时捕捉学生发言中的思维火花，抓住学生发言中的关键进行生发）；第三，要在学生思维停滞时，用启发、激励的话语去引导他们去合作探究，达到“一石激起千层浪”的效果。

[案例四]

如听山东名师史建筑老师讲《石壕史》一课时有这样一问：为什么说“有史夜捉人”？强调时间是“夜晚”？

学生回答：因为白天捉不到。

史老师又问：还有别的原因吗？

这时学生一时答不出来，史老师面带微笑又说：大家先想一想，然后再议一议。过了一会儿，学生议了起来，越议越热烈，最后的答案也精彩纷呈：

①夜晚捉人是官差们屡试不爽的捉人时机与方式；

②夜幕好掩护他们罪恶的行径；

③虽是晚上，“夜”也有黑暗之意，他们做的是“见不得人的事”；

④夜晚去捉，可见无可愿打仗之人，无可捉之人。

从这里就可见史老师对合作时机的把握的十分准确，他没有在学生简单回答“白天捉不到人”的肤浅层面上，而是及时抓住大家都可能忽视的细节去深究。通过这次合作不仅得出问题的答案，而且还对文本内容、主题等有新的挖掘，合作效果显著。

3、放心还给学生独立思考时间。

教师在创设问题情境后，应给学生充分的独立思考时间，使学生对所探究的问题形成初步的认识，或知道其要求，或明确其方法，或了解其自我思考过程，或疑处又见疑。只有每一个学生的思维都活动起来了，接下来的合作才有效果。只有先个人思考后，才有小组合作的实效。老师不要怕“冷场”，特别是优质课，总担心一思考，氛围没有了。这种担心是没有必要的，有多少人能在嘈杂的环境中气定神闲思考问题呢？所以，当出现合作的时机后，一定要放心的还给学生独立思考的时间。

4、亲自参与，关注学习过程 

教师在课堂教学中的角色是以平等的态度参与对话，更多的发挥组织作用和启发引导作用。在学生进行分组讨论，合作探究的同时，老师决不是“观众”，应融于讨论之中，巡视指导，有针对性的作一些辅助工作，还应指导小组成员学会倾听，学会分享，学会融合……。

[案例五]

在教学《石壕吏》时，初步感知之后，我要求小组合作，准备用短剧的形式把自己小组对课文的理解表达出来，同时要做好给别的小组打分和点评。表演时，每一组对诗歌的理解的程度都不一样。看着别组的表演，尽量对照课本给对手找“漏洞”，在观看时也要吸收别的小组的优点。

第一轮表演完毕，学生点评时都非常活跃，把对文本的理解当作点评的依据。如大部分学生一下了找到了某组表演的失误：老翁没有翻过墙逃走，因为“逾”就是“越”的意思；有学生找到某组老妇哭诉的失误：我三个儿子都死光了，因为“一男附书至，二男新战死”；有学生找到表演者的感情失误：官差不够凶狠，老妇不够悲戚……所有的小组对自己第一轮的表演不满意，极力要求重新表演。第二轮下来，表演较第一轮进步了很多，无论是情节的编排还是情感的投入，对诗歌本身已有了较全面深入地理解。通过两轮的表演和点评，学生对诗歌的内涵，诗人的情感的理解基本到位，并且第二节课的《石壕吏》改写相当成功。

由此看来，教师只有参与到学生合作学习中，才能了解学生的学习状态，体察他们认识上的不足，思想上的偏差。进而找出他们身上存在的共同问题，及时给予帮助，促其改正。我们不“干涉”学生的合作学习，但一定要“关注”学生，适时“调控”。譬如，合作前，帮助有困难的学习小组确定活动方案，查找资料，指点方法等。合作中，有意识地选择一两个小组与学生共同探讨，能起到激活思维、调整方向的作用，合作后的评价也能有依据有凭证。 

5、科学评价学生小组合作学习

    由于合作学习不是个人行为，而是同小组人共同努力的结果，所以在评价时应以小组为基本单位，主要评价学生在小组活动中的行为表现、合作精神、参与程度以及学生在活动中情感、态度、能力的生成变化，这样有利于进一步培养学生的团结协作精神和集体荣誉感。比如我在评价小组合作成果时常说：“这个小组真不错”，“这是一个小组成员共同努力的结果”等等。再者，把评价的权利下放到学生中去，小组可以互评，扬长避短，小组内还可以自评，让学生在合作学习中不断反思、总结、完善和超越自已。第三，对学生的评价要有鼓励性、针对性、指导性和全面性，既要有对合作结果的评价，又要有对合作过程的评价，其中以过程评价为主，结果的评价虽说以尊重个体的解读为主，但在大的是非面前却决不嘴软，既要有肯定，更要敢于说“NO”。 

------学生方面

1、合理分组

从前面的事例分析中，不难看出，对学生进行合理分组，对组内人员进行科学分配，显得尤为重要。我认为“科学分配”要体现三个原则：优势互补原则、学生自愿原则、便于合作原则。 

    “优势互补原则”，就是要考虑学生个性特长、思想状态、家庭背景、个人能力、情感态度等因素。

“学生自愿”的原则，就是要尊重学生的意愿。有时学生不愿在某组中学习，应尊重学生的选择；或与学生商量，在情感上与之沟通，让每个学生建立“我以小组为荣，小组以我为荣”的荣誉感。这样学生快乐学习，学习效果会更好。 

    “便于合作”的原则，就是说合作对象应根据学习内容来确定。学习内容不太复杂的，人数可以少些，学习内容复杂的人数可以多些；由于学习内容的需要，小组成员也可“借调”而用，班级的座位在上语文课时可不固定。 

2、明确分工

开展小组合作学习时首先要确定共同的学习目标。目标一旦确定，每个成员必须遵从，小组成员必须分工明确，承担起自己应尽的责任。这种责任承担主要体现在两个方面：一是做好自己在组内的分工任务，二是在做好“本职工作”的同时，积极主动协助他人。每个合作小组有组长、记录员、评分员、汇报员。组长：负责组织合作内容的分工，保证每个成员都有参与机会，组织好纪律。记录员：负责记录本组合作中发现的问题和讨论的结果等。评分员：依据合作时组员的态度、交流的质量等给组员打分。汇报员：集合组内研究成果，代表小组在班内交流。当然，组内的成员的分工也并不是一陈不变的，有时也灵活变岗。

3、核心组织

由于班中分成了若干个学习小组，教师无法一一顾及，这就需要学习小组中有一个核心人物来组织学习小组的学习行为。这个核心人物在开始的时候，可以由教师指定组内的优等生，或是由学生自发认定。这个核心人物在合作学习的过程中，要组织组内的成员有序地分别发表自己的意见和建议，让每个组员都有表达的机会，避免个别学生独占时间。要善于引导组员倾听其他人的发言，并从中鉴别哪些看法与自己相同，哪些与自己不同，避免交流时过多的内容雷同，从而提高合作学习的实效性；要善于总结组内成员的各种不同意见，在全班交流中担任“代言人”，全面反映小组合作学习的学习成果。

4、学习技能

教师教给学生必需的合作技能，如尊重对方，理解对方，善于倾听对方；不同见解，要等对方说完，再补充或提出反对意见；对对方的精彩见解和独立观点，要通过表扬、鼓励形式，达到相互支持；碰到困难和分歧较大之处，要心平气和，学会反思，建设性的解决问题。当然，这一些良好的习惯和品质，是不可能一朝一夕习得的，要有意识的长期培养，潜移默化。

古人云：“风弄林叶，态无一同；月当流波，影有万变。”教学中遇到的问题是多种多样的，解决的办法也不尽相同。只要我们牢牢把握新课标的脉搏，与之一起“脉动”，亲近学生、走近文本、勇于实践、勤于思考，那我们就能傲立潮头，与时俱进。

以上是我在学生小组合作学习实践中就其问题及其对策的一点思考，水平有限，观点偏颇；不足之处，敬请指正！谢谢！

 

肖海

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