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阅读：师生共同成长的乐园
文/新概念阅读研究课题组
上期我们讨论了阅读的功能，本期谈谈对阅读教学中师生关系的理解。
《语文课程标准(实验稿)》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这 既是现代教学论在语文课中的具体运用，也是对当代阅读学研究成果的肯定和吸收。
20世纪90年代初，阅读学者就指出“阅读是人类特有的一种交际活动”“阅读是吸收 也是倾吐”，阅读是“人类文化不断创新的过程”，“读者在阅读中成长，人类文明在阅读 中前进”。①
20世纪末，阅读学者更加明确地指出：“阅读活动是读者和作者之间通过文本所进行的一 场跨时空的对话，这是世代传承的无声对话，是思想撞击出火花的伟大的对话。”②
我理解，“对话”阅读观包含三层新的教育理念。
首先，多向交流 “语文是最重要的交际工具”，交际必然是双向或多 向的，而不是单向的。个人阅读比较简单，主要是读者通过文本与作者的双向交流。阅读教 学则是一种特殊的阅读活动。群言先生指出：它的“特殊性”有三：其一，有教师参与；其 二，有编者参与；其三，是在教育集体中进行的。从而形成作者-编者-教师-学生集体四 者之间的对话交流的互动关系。③
俄国作家赫尔岑曾经指出：“书--这是这一代对另一代精神上的遗训，这是行将就木的 老人对刚刚开始生活的青年人的忠告，这是行将去休息的站岗人对未来接替他的站岗人的命 令。”这段文字中的“遗训”“忠告”“命令”都是一种话语的传递。但在赫尔岑的心目中 ，长者的“忠告”已经固化在书中，这种传递是单向的，作者作为长者在主动传递，而读者 作为接班人只能被动接受。“遗训”说代表了19世纪的阅读观。
我国作家萧乾指出：“善读的心理程序不止于经验的接收--那全然是被动的。”他把阅 读比作经验汇兑：“文学是天然含蓄的东西。即就字而说，它们也只是一根根的线，后面牵 着无穷的经验。字好像是支票，银行却是读者的经验库。‘善读’的艺术即在如何把握着支 票的全部价值，并能在自己内在的银行里兑了现。”④在萧乾看来，文字 的丰富意蕴是流动的，读者要主动提取。他主张的“汇兑”说，代表20世纪前进了的阅读观 。
21世纪应该倡导交流互动的“对话”阅读观。在阅读教学中，文本作者、教科书或课外读 物的编者、教师、学生四方同处于教室(或阅览室)这种特殊的阅读环境中，进行着多向交流 、多重对话。其中教师和学生、学生和学生可以进行直接的、面对面的、借助语音的口头交 流，对话是显性的。教科书编者是按照大纲或课程标准帮助师生选定阅读文本的中介人，他 们为所选课文编写的提示、设计的练习、提出的建议等，已经渗入了他们对课文的阅读体验 和评价，有明显的引导作用。学生与作者、编者的对话借助文字， 是间接的、隐性的。教 师、编者根据自己的读书体验，直接或间接地帮助学生与文本作者对话，从文本中吸收知识 、 接受信息，通过与文本作者的对话，认识作者所描绘的世界，在阅读过程中升华自己的精神 ，发展自己的思维，获得审美体验。
多向交流的“对话”阅读观，与以赫尔岑为代表的单向阅读观的本质区别，在于打破了作 者 对话语的垄断。应该承认，赫尔岑对书的评价达到了他那个时代的高度：“书是和人类一起 成长起来的，一切震撼智慧的学说，一切打动心灵的热情，都在书里结晶成形。”这些话今 天读来仍有教益。但历史是向前发展的，“遗训”也好，“忠告”也好，“命令”也好，都 不是一成不变的教条，还要在新的社会实践中接受检验。读者不能仅仅接受、继承、固守作 者传递的那一份精神遗产，还要通过反思和批判，使之增值，不断创新，以推动历史前进。 孟子说“尽信书不如无书”，程颐说“学者先要会疑”，正是这个道理。
第二，平等参与 新课标指出“学生是学习和发展的主体”“学生是 语文学习的主人”“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”“阅 读是学生的个性化行 为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。我体会，这是针对阅读教学长期以来的弊 病而作的强调。
“学生是学习的主体”本来是教育的常识，但在长期的教育实践中，学生没有真正成为学 习的主体。原因是多方面的，我国传统的师道尊严，把师生置于传道与承道、授业与受业、 解疑与听解的两极对立地位。国外以赫尔巴特为代表的“教师中心论”，建国后以凯洛夫为 代表的“教师有决定作用”“讲授起主导作用”的观点，使教师成为至高无上的权威。教师 应付升学考试的丰富经验，也为想跳“龙门”的学生所迫切需要。总之，学生大多丧失了主 体的地位。在阅读教学中，教科书、教学参考书、编写者对课文的解读成为“标准答案”， 教师对课文的讲解、分析占据了课堂教学的绝大多数时间。据北京市教研中心的调查，45分 钟内学生自读课文的时间平均不到5分钟。
“对话”阅读观与单向阅读观的明显区别，不仅打破作者的话语霸权，而且打破教科书编 者和教师的话语垄断。在阅读教学过程中，文本作者是写作的主体，也是教科书编者、教师 、学生共同的认识对象，是对话的“甲方”。编者、教师、学生都是文本阅读的主体，是多 向交流、多重对话的“乙方”。“甲方”与“乙方”集体对话。“乙方”就像一个联合阵线 ，三者是平等参与的合作伙伴，而学生更是主要发言人或“主辩手”。编者的阅读提示和 教师的讲解点拨，都应该为学生的阅读理解、感悟服务，而不应代替学生的阅读实践和独立 思考。这是课程教材改革的指导思想，也是阅读教学改革的主攻方向。
我还想指出，师生平等参与，让学生成为学习的主人，并不意味编者与教师放弃组织、引 导的责任。新课标指出“教师是学习活动的组织者和引导者”。我体会，阅读教学与学生 个人自由阅读的区别，在于阅读教学是有组织的集体活动。在阅读活动的起点，师生双方的 地 位又是“不平等”的。教师受过专业训练，对教材有较深入全面的理解，在知识和能力上具 有优势，因此，对学生负有组织、引导的责任。
学生是学习和发展的主体，同时又是成长中的主体、发展中的主体。人非生而知之。学生 在学习过程中的主体地位是逐步取得的。教师与学生的主体地位是相互依存、相互规定，而 又在一定条件下相互转化的。如下图所示：
教师主体
学生主体
纵观教学的全过程，起始阶段，教师的组织、引导作用相对较多，随着学生的成长、发 展，教师的作用越来越小，直到学生走向社会独立工作，则趋向于零。学生的主体地位逐渐 增强，直到超越自己的硕士或博士生导师，最后取得完全的主体地位。阅读教学也是如此， 当学生识字甚少、读书甚少、阅读体验甚少的时候，教师的组织和引导，是不可忽视甚至是 必 不可少的。以为学生天生就是主体，有可能重犯“从三到万”的故事中那位财主蠢儿子的错 误。
第三，教学相长 “教学相长”是我国传统教育理论的一个老概念，但 可以在新世纪焕发出新的光彩。平等“对话”阅读观追求的目标，是师生双方在阅读过程共 同进步，都有提高，实现“双赢”。
学生在阅读教学的起始阶段，要有“自知之明”，看到教科书编写者和教师在占有知识、 熟悉教材、人生阅历丰富、阅读体验深刻等方面的优势。须知教科书编者是一个专家群体， 集中了一个时期的研究成果和集体智慧。学生要善于在编者提示和教师讲解的引导下，尽快 进入阅读文本的最佳状态，在阅读过程中或自主阅读后，可以把编者提示和教师讲解当作参 照物，检验个人阅读的效果，校正阅读中的失误。然后，化劣势为优势，把自己提高到编者 、教师的水平，甚至超越他们。站到前人的肩膀上才能看得更高更远。
教师也要有“自知之明”，看到自己的劣势。其一，教师个人面对的是一个学生群体，学 生 集体的潜能发挥出来，总能量往往会超过教师个人的水平。其二，在进入信息社会的当代， 学生获得知识的渠道已大大拓宽，报纸、期刊、广播、电视、图书馆、博物馆，尤其是互联 网……语文学习的资源十分丰富。近年我省高中学生开展研究性学习，直接从网上下载高校 教师的学术论文。初中生在探究性学习中，也通过多种途径收集到许多牛郎织女星及其相关 的天文知识。这些都是教师备课时不可能“一网打尽”的。因此，阅读教学的全过程，也是 教师向学生学习，给自己“充电”的过程。这种平等对话的阅读教学过程，最终将成为师生 共同成长的乐园。
注：
①曾祥芹、韩雪屏主编《阅读学原理》，河南教育出版社，1992年6月版第273-294页。
②曾祥芹主编《阅读学新论》，语文出版社1999年9月版第198页。
③群言《关于阅读教学的思考》，《语文学习》2001年第7-8期。
④萧乾《书评研究》，商务印书馆1935年版。（完）
来自中国基础教育21世纪
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